Home
  education - חינוך





שינוי במערכת החינוך: להעמיק מעבר לציפוי הטכנולוגי


לואיס אוסין, גיליון ‏13




תקציר המאמר

אין להשתמש בכלים הטכנולוגיים העומדים כיום לרשותנו כדי להנציח את
העיצוב השגוי של מערכת החינוך, שביטויו המובהק הוא הקבצת ילדים
בכיתות לפי גילם. המחקר החינוכי הראה שאין בסיס במציאות להנחה כי
ילדים בני אותו גיל הם בעלי התפתחות קוגניטיבית זהה.

אנו מציעים להסיט את הדגש מן המשימה הבלתי אפשרית של הבאת כל
הילדים להתקדם באותו קצב, ולעבור לארגון שבו יוכל כל ילד להתקדם על פי
כישוריו. הארגון החדש יהיה בעל שיעור גבוה הרבה יותר של פרויקטים,
פתרון בעיות ופעילויות קבוצתיות, והוא יקים סביבה שבה יוכלו הילדים
לפתח מיומנויות הדרושות להם בחיים הממשיים.

המורים לא יוכלו לשלוט בסביבה עשירה ומורכבת כזו ולארגן אותה בלי
כלים מתאימים, וכאן היא תרומתה העיקרית של טכנולוגיית המידע החדשה.
המאמר מציג את פרטיו של ארגון כזה, את יתרונותיו ואת משמעויותיו.



‏1. רקע

במאמר זה אנו מציעים שינויים מרחיקי לכת בארגון מערכת החינוך ובשיטות ההוראה.
שינויים אלה נראים לנו הכרחיים לאור עשרות שנות ניסיון במערכת החינוך על היבטיה
השונים. לפיכך מצאנו לנכון לתאר תחילה את הקרקע שעליה צמחו רעיונות אלה.
מערכת להוראה בסיוע מחשב פותחה והותקנה על-ידי מטח (המרכז לטכנולוגיה חינוכית) בבית
הספר בישראל כבר ב-‏1977. שם המערכת - תוא"ם (ראשי תיבות של: תרגול ואבחון במחשב) -
מתמצת את תכונתה הבולטת ביותר של המערכת. אכן, תרגול במחשב, בכל מקצוע, מתחיל
בתהליך אוטומטי של אבחון הקובע את רמת התרגול המתאימה לכל תלמיד ותלמידה.
במערכות תוא"ם תהליך זה מסתיים בתום שבועיים בדוח מחשב שהמערכת מדפיסה לשימוש
המורה, ובו פירוט הרמות הפונקציונליות של כל תלמיד ותלמידה. במהלך השנים הראשונות,
שבהן הותקנה תוא"ם באזורים טעוני טיפוח, בעיקר לצורך תרגול בחשבון, יצרה הצגת הדוח
למורים אפקט של "הלם המורה". תגובה טיפוסית של מורה ‏2 במצב כזה, למשל מורה בכיתה ו',
הייתה: "אי אפשר ללמד כיתה כזאת. התלמידים מפוזרים בין כיתה ב' לבין כיתה ו'!"
השקעה חשובה מאוד נעשתה בהכשרת מורים, והיא התמקדה בעיקר במעבר מהוראה
פרונטלית, שבה היו מורגלים, להוראה בקבוצות קטנות ואפילו להוראה מותאמת. הוכח בבירור
כי השילוב בין שינוי סגנון ההוראה, תוך היענות לשונות הברורה בין תלמידי הכיתה, לבין
התרגול המותאם-אישית במחשב, השפיע לטובה על התקדמות התלמידים: קצב ההתקדמות
הממוצע בחשבון הוכפל (Osin, 1981, 1984).
אולם ידענו היטב שאנחנו רק "מגרדים" את פני השטח - ההצלחה המקומית במקצועות
מסוימים לא תורגמה לפריצות דרך גדולות במונחים של הישגים גלובליים בבית הספר - לא
בהאצת המעבר מכיתה לכיתה ולא בטיפול מתאים בלומדים אטיים.
החלטנו לבדוק באופן מעמיק מה העלו ההתנסות והמחקר בחו"ל בנושאים שהוצגו לעיל.
‏1. ד"ר לואיס אוסין היה בעבר סגן נשיא למדע ולטכנולוגיה במט"ח.
‏2. מטעמים של נוחיות, ננקטה לשון נקבה בכל הקשור למורים. מובן שהכוונה היא למורים
ולמורות גם יחד.



‏2. כישלון מערכת החינוך

תיאור מצב
2.1
בחרנו להציג נתונים מארצות-הברית משתי סיבות:
 
בדומה לישראל, גם בארצות-הברית קיימת מסורת של חינוך לכול (בניגוד לגישות
אריסטוקרטיות או סלקטיביות).
א.
 
אנו סבורים שבארצות-הברית נעשו בנושאי חינוך מספר מדידות, מבחנים סטנדרטיים,
מחקרים לטווח ארוך וסקרים, באופן שאין דומה לו בכל מדינה אחרת.
ב.
 
הממצאים מראים כי חרף הכוונות הטובות, מערכת החינוך "אינה מספקת את הסחורה" ביחס
לציפיות החברה.
 
אוריינות מבוגרים באמריקה, סקר משנת ‏1994 שפרסם שירות המבדקים החינוכי
(Educational Testing Service - ETS), דיווח כי כ-‏90 מיליון אמריקנים שגילם מעל
‏16 - כמעט מחצית האוכלוסיה בגילאים אלה, אינם מתאימים להעסקה, לדעת מרבית
מקומות העבודה.

 
בשנת ‏1983 נמסר לנשיאות ארצות-הברית הדוח המפורסם מדינה בסיכון (A Nation at
Risk) מטעם המועצה הלאומית להצטיינות בחינוך (The National Commission on
Excellence in Education).

 
בדוח נמסרו, בין היתר, העובדות הבאות:
 
‏23 מיליון אמריקנים בוגרים ו-%‏13 מכלל בני ובנות ה-‏17 (ובקרב קבוצות מיעוטים - %‏40
מהנוער) הם חסרי שליטה מעשית בקריאה ובכתיבה.
 
בדיקות מיומנויות לימודיות (SAT) הראו ירידה עקבית מאז ‏1963 ועד ‏1980.
 
כמעט %‏40 מבני ומבנות ה-‏17 אינם מסוגלים להסיק מסקנות מחומר כתוב.
 
הדרך לכישלון
2.2
האמרה "הדרך לגיהינום רצופה כוונות טובות" מתאימה במדויק לתיאור השינויים שעברו
מערכות החינוך במערב בעקבות המהפכה התעשייתית.
 
ידוע לנו על קיומם של בתי ספר בעולם המערבי מאז שנת ‏2,500 לפנה"ס לערך, כאשר בתי ספר
שומריים התמחו בהוראת הכתיבה. בתי ספר, במופעיהם השונים, הם מקומות שבהם תלמידים
מתכנסים על מנת ללמוד בהדרכת מורה אחד או יותר. מלבד מאתיים השנים האחרונות
(תקופה קצרה יחסית במונחים היסטוריים), סיפקו בתי הספר הוראה יחידנית לכל תלמיד.
העובדה שתלמידים למדו יחד, ואפילו בחדר משותף, אינה מעידה שהם למדו אותם החומרים.
הציטוט הבא הוא מדבריו של מורה רומאי: "אדם המוכשר להוראה חייב קודם כל לוודא, עם
הפקדת הנער בידיו, מהי יכולתו ומהי נטייתו. ... אחר כך עליו לשקול כיצד יש לנהל את חשיבת
תלמידו"(קווינטיליאנוס (‏95‎-35), מוסדות הנאום).
 
לאחר המהפכה התעשייתית חיקתה מערכת החינוך את שיטות "הייצור ההמוני" (אנגליה, צרפת
וגרמניה הן הדוגמאות הבולטות ביותר), במטרה ברורה להגביר את יעילות ההוראה תוך
צמצום העלויות. היום קל לנו להבחין במאמצים שנעשו להבטיח כוח אדם לתעשייה בתשלום
מזערי עבור תהליך ההכשרה.
 
אחד הראשונים שתמך בהצלחה בקו מחשבה כזה היה אנדרו בל, יליד סקוטלנד, שכתב בשנת
‏1815 על אודות הצורך "להפחית בעמל, להגדיל בעשרות מונים את עבודת היצירה ולשכלל את
הייצור ... של בתי הספר שלנו". חלוקת התלמידים לכיתות "שוות יכולת" כביכול הייתה תרומה
מרכזית לתהליך זה (Hamilton, 1989).
 
מה שלא הובא בחשבון על ידי המומחים הללו לייעול, כשהעתיקו את השיטות התעשייתיות
לסביבה החינוכית, הוא שהתעשייה בוררת לה את חומרי הגלם המשמשים לתהליכי הייצור
שלה, כדי להבטיח את רמת האחידות הנחוצה להצלחתם. ואולם החינוך לא יכול ולא צריך
לפעול בדרך דומה, שכן המערכת החינוכית נושאת בהתחייבות החברתית לספק חינוך לכול,
ללא תנאים מוקדמים, ללא סינון, ללא דחיות.
 
לא עבר זמן רב עד שנשמעו קולות ראשונים שהתנגדו בעוז לגישת "הייצור ההמוני" בחינוך:
 
בשנת ‏1890 ... ק' וו' אליוט (נשיא הרווארד) טען כי מעשה 'קיבוצם יחד של ילדים בעלי
יכולות שונות מאוד' לא רק שהוא 'מתגרה בטבע', הוא גם מהווה את 'התכונה הגרועה ביותר
של בית הספר האמריקני'. שנתיים אחר כך, כשאליוט שוב נדרש לאותו נושא, הוא הציע פתרון.
כדי למלא את תפקידם הדמוקרטי, על בתי הספר 'להחשיב בראש ובראשונה את ההוראה
היחידנית', להעניק ציונים 'בהתאם ליכולת' ולהעלות ילדים מכיתה לכיתה לא 'בגדודים', אלא
ככל האפשר בדרך הכי 'אישית ובלתי אחידה'. (Hamilton, 1989, p. 132).
 
בשנת ‏1925, האגודה הלאומית לחקר החינוך (National Society for the Study of
Education) כבר הקדישה את שנתון ‏1924 שלה לנושא התאמת בתי ספר להבדלים אישיים.
ויליאם ה' קילפטריק, מהקולג' למורים של אוניברסיטת קולומביה, מנתח בפרק השישי של
השנתון, מאמץ להערכה, בעיות שונות הכרוכות ב"הוראת כיתות":
 
אין בנמצא דרך אחת ויחידה שתתאים באותה המידה לכל הילדים שקובצו בכיתה נתונה. שוב
ניצבה כאן בפנינו הבעיה הישנה של המוסד מול היחיד. ושוב, כמו תמיד, הפתרון הקל ביותר
היה להחזיק במוסד ולהניח ליחיד לסבול. וזאת עשינו.
 
זוהי הוצאה יוצאת דופן בכנותה!
 
הסיבות העיקריות לכישלון
2.3
בספרות הוצגו סיבות רבות לכישלון התלמידים במערכת החינוך הנוכחית, ובין היתר: האמונה
המוטעית כי ידע ניתן להעברה מן המורה לתלמיד על ידי הגייתו הפשוטה במילים בפני כיתה;
תכנית הלימודים המנותקת מחייהם בפועל של התלמידים; היעדר הכנה של המורים לקראת
השיעור. אנו מאמינים כי סביר להניח שהמקור העיקרי לכישלון זה הוא למידה חלקית - עוד
תוצאה של תהליך הוראה שאינו מותאם ליחידים.
 
ידוע היטב שעקומת הלמידה עוברת שלושה שלבים:
 
שלב ראשוני - צמיחה אטית מאוד; בשלב זה מתפתחים הבנה ומיומנות ראשוניות.

 
שלב ביניים - צמיחה קוגניטיבית מהירה מאוד.

 
שלב סופי - התקרבות אסימפטוטית - כמעט שטוחה - לשליטה מוחלטת (שלב המכונה
למידת-יתר).

 
מורה בכיתה רגילה יקדיש לכל נושא זמן מסוים, המוגדר על פי ניסיונו ועל פי פריסת תכנית
הלימודים, שנקבעה לימי הלימוד העומדים לרשותו ולרשות הכיתה. אמנם ייתכנו חריגות
שוליות, אך כשהמורה מכריז שלימוד הנושא הסתיים ויתחיל נושא חדש, מצבם של הלומדים
השונים יתחלק באופן הבא:
 
הלומדים המהירים מצויים בשלב הסופי. למידת-היתר תבטיח דרגה גבוהה של זכירה.

 
הלומדים בקצב ממוצע מצויים בסוף שלב הביניים או בתחילת השלב הסופי. רובם יזכרו,
חלקם ישכחו.

 
הלומדים האטיים מצויים בשלב הראשוני או בתחילת שלב הביניים. אלה ישכחו את המעט
שלמדו.

 
לו קצב הלמידה היה דומה אצל כל הילדים, לא הייתה לכל הנאמר לעיל חשיבות רבה. אולם
המחקרים מעידים כי קיים יחס של ‏5:1 בין לומדים מהירים לאטיים בהשוואת הזמן הממוצע
הדרוש ל-‏5 האחוזים המהירים ביותר עם הזמן הממוצע הדרוש ל-‏5 האחוזים האטיים ביותר
(Gettinger, 1984). במילים אחרות, חומר שלומד מהיר מספיק לרכוש תוך חודשיים, נלמד
על-ידי לומד אטי בשנת לימודים שלמה.
 
היעדר ההפנמה של הלומדים האטיים הוא קושי מצטבר. אי-עמידתם בדרישות קדם שוללת
הבנה של הנושאים הבאים, ותלמידים עלולים לבלות שנים של תסכול בבית הספר מבלי
שתתרחש אצלם למידה ממשית כלשהי.
 
הפן החברתי החשוב ביותר של הצעתנו הוא המאבק בתסמונת זו. יש להבטיח את זכותו של כל
תלמיד להבין עד תום, ולהפנים במלואם, את הנושאים שעליו ללמוד. פירושו של דבר, יש
לאפשר לכל אחת ולכל אחד את פרק הזמן הנחוץ להתרחשות התהליך הזה.
 
קיים גם הפן השני. לאחר שלומדים מהירים כבר הבינו והפנימו נושא מסוים, יש לאפשר לכל
אחד ואחת מהם להתקדם בתהליך החינוכי מבלי לאלצם להמתין לתלמידים המתאפיינים
בקצב למידה שונה לחלוטין.
 
הסעיף הבא יציג הצעה לשינוי מעמיק במערכת החינוך, שינוי המבוסס כולו על טעמים
פדגוגיים. יתרונה של הצעה זו על קודמותיה הוא בכך שכיום יש בנמצא טכנולוגיה העושה את
השינוי בר-ביצוע במונחים המעשיים של עבודת המורה. במקרים רבים אירע שבניסיון למנוע
מטלות בלתי אפשריות מן התלמידים, המורים נתבעו למטלות בלתי אפשריות.
 
טכנולוגיה זו תנוצל לא רק משום שהיא קיימת, אלא משום שהיא תשרת מבנה חינוכי חדש -
מבנה שלא ניתן יהיה ליישמו ללא טכנולוגיה זו.
 



‏5. סיכום

לאחר בחינת הצורך הדחוף ברפורמה בחינוך, על סמך הניסיון הנצבר, על סמך ההצלחות
והמגבלות של ניסיונות קודמים, בהסתמך על הידע שהופק במחקר החינוכי ולאור הימצאותה
של טכנולוגיה מודרנית - אנו סבורים כי ארגון מחדש של מערכת החינוך באופן המתואר
במאמר זה הוא גם בר-ביצוע וגם רצוי. מוסכמות אחדות, הרווחות בחברה מתוך הרגל
והתמדה, ייאלצו להשתנות, אך אין בכך כל חידוש בתולדות ההתקדמות האנושית. למידתם של
כל התלמידים תשתפר, והזוכים כיום להזדמנויות לימוד בלתי הולמות, יקבלו תחת זאת חינוך
מספק לחברות מלאה בכלכלה המודרנית המושתתת על מידע. בתכנון מתאים אפשר ליישם
הצעה זאת בשלבים הדרגתיים, לא מהפכניים, ולשפר את איכות חייהם של תלמידים, של
מורים ושל החברה כולה.





ביבליוגרפיה

Chase, P. & Doan, J. (1994). Full Circle: A New Look at Multiage Education. Portsmouth, NH: Heineman

Gettinger, M. (1984). Individual Differences in Time Needed for Learning: A Review of the Literature, Educational Psychologist, 19(1), pp. 15‎-29.

Goodlad, J. I. & Anderson, R. H. (1987). The Non-graded Elementary School.Rev. ed.), New York: Teachers College Press) Hamilton, D. (1989). Towards a Theory of Schooling, London: The Falmer.Press

Lesgold, A. (1988) Toward a theory of curriculum for use in designing intelligent instructional systems, in: H. Mandl & A. Lesgold (eds.), Learning.Issues for Intelligent Tutoring Systems, New York: Springer Verlag

Osin, L. (1992) A Computerized Learning Environment Integrating Prescribed and Free Student Activities, Proceedings of the East-West Conference on: Emerging Computer Technologies in Education (pp. 241‎-244), Moscow.International Center for Scientific and Technical Information

Osin, L. (1984). TOAM: C.A.I. on a National Scale, Proceedings of the 4th Jerusalem Conference on Information Technology (pp. 418‎-424), Silver.Spring: IEEE

Osin, L. (1981). Computer-Assisted Instruction of Arithmetic in Israeli Disadvantaged Elementary Schools, in: Proceedings of the 3rd. World. Conference on Computers in Education. R. Lewis & E.D. Tagg (eds.), (pp. Lausanne: IFIP, North Holland ,(469‎-475,

.Tyler, F. T. (1962). Intraindividual Variability, in: Individualizing Instruction, The Sixty- first Yearbook of the National Society for the Study of Education Chicago: NSSE

Venezky, R. & Osin, L. (1991). The Intelligent Design of Computer-Assisted. Instruction, New York: Longman