Home
  education - חינוך





הערכת התפתחות גישה מערכתית בקרב מורי מט"ס מפתחי תכנית
לימודים בגישת STES - חקר מקרה


רויטל טל, יהודית דורי, אורי צולר, גיליון ‏14, תשנ"ט, ‏1999



תקציר המאמר

הוראת מדעי הטבע בבתי הספר התיכוניים בישראל נועדה למלא תפקיד
מרכזי בחינוך התלמידים למעורבות פעילה ולמחויבות. כאזרחים לעתיד
מצפים מהם להשתתף בתהליכי קבלת החלטות המבוססים על מערכת ערכים
שנועדה להעלות את איכות החיים והסביבה בחברה מבוססת-הטכנולוגיה
שבה אנו חיים. היעד העיקרי של פרויקט מט"ס לפיתוח תכניות לימודים הוא
פיתוחו של מתלמד אוטונומי, בעל יכולת חשיבה מערכתית ביקורתית וכושר
החלטה בבעיות מחיי היום-יום והמסוגל לפעול בהתאם לכך.

תכנית הלימודים מט"ס מורכבת משבע מודולות שפותחו בידי קבוצות של
מורים במקצועות שונים במדעי הטבע, שהודרכו על ידי מתאם ויועץ אקדמי.
אחת הקבוצות הוערכה ונבדקה בעת תהליך פיתוח תכנית הלימודים לשם
הערכת פיתוח השיטה והגישה הפדגוגית במסגרת STES.

ממצאי המחקר מצביעים על שיפור בהיבט התוכן - מעבר מהוראה מקצועית
להוראה רב-מקצועית. רק כמה מורים פיתחו גישה מערכתית ואסטרטגיית
הוראה רב-צדדית. לאחר תחילתם של מבחני השטח הושגה התקדמות
בשימוש בעבודת צוות. חברי הקבוצה עברו לדפוס עבודה יותר משתף פעולה
בהשוואה לזה שבו השתמשו בתחילתה של עבודת הצוות.

מרבית המורים אמרו שמעורבותם הפעילה בעיצוב ובפיתוח המודולה של
מט"ס "ביוטכנולוגיה, סביבה ומה שביניהן" תרמה במידה משמעותית
להתפתחותם המקצועית.



רקע

גישת מדע-טכנולוגיה-חברה Science-Technology-Society (STS) בהוראת המדעים
זוכה להדגשה וליישום ברחבי העולם החל משנות השמונים. ג'יימס גלאגהר (James
Gallagher) היה מהחוקרים הראשונים, שכבר בשנת ‏1971 הביעו את הדעה שנושאי לימוד
במדעים צריכים להיות מאורגנים על פי גישת STS. הוא טען שהלומדים צריכים להכיר את
ההשלכות החברתיות של המדע והטכנולוגיה נוסף לידע מדעי ותהליכים (Bybee and
DeBoer, 1994). בשנת ‏1982 אימץ ארגון מורי המדע האמריקני National Science
Teachers Association (NSTA) את הגישה החדשה שנקראה מדע-טכנולוגיה-חברה:
חינוך מדעי לשנות השמונים. בפרסום העמדה נאמר כי רבות מן הבעיות שעמן מתמודדים
כיום, יכולות להיפתר רק על ידי אנשים בעלי אוריינות במדע ובטכנולוגיה גם יחד. ארגון
מורי המדעים בארה"ב הכריז כי אוריינות מדעית היא בסיסית לקיומנו, לעבודתנו ולתהליכי
קבלת ההחלטות בתקופתנו. הלומד צריך להבין כיצד מדע, טכנולוגיה וחברה משפיעים זה על
זה. הבנה זו צריכה לשמש בסיס לקבלת החלטות (NSTA, 1982).
חוקרים שונים הדגישו את חשיבות השילוב של תכנים מדעיים בהקשר החברתי-טכנולוגי
Aikenhead and Ryan, 1992; Bybee, 1987; Hofstein and Yager, 1982 ;Waks
.(and Barchi,1992; Yager, 1993; Yager and Hofstein, 1986; Zoller, 1990, 1993
לטענתם, שילוב נושאים חברתיים במסגרת לימודי המדע עשוי להקנות לתלמיד יכולת של
קבלת החלטות באופן אישי ובמסגרות חברתיות תוך שימוש בידע מדעי ובתהליכים של
חשיבה מדעית מערכתית. יכולת זו תשפר את איכות הסביבה ואת איכות החיים ותגרום גם
להצלחתו האישית של הלומד בחברה הטכנולוגית.
NSTA (‏1990 ,1982) רואה את STS כהוראה ולמידה של מדעים בהקשר של הניסיון האנושי.
ייגר (Yager, 1990) דיווח שגישת STS תרמה באופן משמעותי לכישורי היצירתיות,
לעמדות כלפי מדע, לשימוש במושגים ובתהליכים בחיי יום-יום ולשימוש אחראי בתהליכי
קבלת החלטות.
נראה שגורם משמעותי שתרם להתפתחות רעיונות אלו באשר לחינוך המדעי היה צמיחת
המודעות הסביבתית מראשית שנות השבעים ואילך. נושאים כגון חיסכון באנרגיה, זיהום
וניצול משאבי טבע וכן בעיות גלובליות כגון הידלדלות האוזון ואפקט החממה, הפכו נושאי
דאגתם של כל יושבי כדור הארץ, וכולם קשורים בהיבטים רבים של מדע וטכנולוגיה. בשנת
‏1979 טען בייבי (Bybee) כי האקולוגיה תהפוך ליסוד המארגן גם בחינוך המדעי וגם
בחינוך החברתי. טענתו הייתה כי הקיום והצמיחה בעתיד יהיו תלויים באילוצים אקולוגיים,
כך שהאקולוגיה תהפוך למטפורה חברתית מדריכה בתכנון מדיניות (Bybee and DeBoer,
Bybee, 1993; 1994). בייבי הציע ארבע מטרות לחינוך המדעי לאור הפרדיגמה
האקולוגית: א) פיתוח אינדיבידואלי של הפרט; ב) הגנה על הסביבה, שימור הסביבה
ושיפורה; ג) שימוש נכון במשאבי טבע; ד) פיתוח גישה קהילתית ברמה מקומית ובין-לאומית.
הפרספקטיבה האקולוגית קשורה למרכיבים שונים של הומניזם ולפיתוח מיומנות קבלת
החלטות בקרב אזרחי העתיד. גישת ה- STS מתמקדת בהצגת הידע המדעי בהקשר
הטכנולוגי-חברתי תוך הדגשת הרלוונטיות לחיי הפרט והחברה והבנה שהחלטות הקשורות
לנושאים מדעיים מושפעות בין היתר מערכים.
שילוב גישת STS בחינוך הסביבתי (Environmental Education) הביא להתפתחותה של
מגמה חדשה - מדע-טכנולוגיה-סביבה-חברה (STES). על פי גישה זו מטרת החינוך היא
לחשוף את התלמיד בחברה המודרנית לבעיות אמתיות, לפתח את כושרו, יכולתו ורצונו של
הלומד להיות מעורב ולתרום לשיפור איכות החיים והסביבה
(Zoller ,1991 1993,). גישה זו מאופיינת בהיותה מערכתית, בין-תחומית ומכוונת לפיתוח
כישורי חשיבה ברמה גבוהה. הגישה המערכתית מבוססת על תאוריית המערכות הכללית,
שבמרכזה תפיסת עולם הרואה את העולם במונחים של תהליכים, יחסים ואינטגרציה. לכן
היא הוליסטית במהותה ושונה מן הגישה המסורתית - הרדוקציוניסטית, המתייחסת לשלם
כאל אוסף מרכיביו. הגישה המערכתית רואה את העולם כמורכב ממערכות המקיימות ביניהן
קשרי גומלין, בין שמדובר במערכות אקולוגיות ובין שבמערכות מעשה ידי אדם (Keiny,
Chen and Stroup, 1993 ;1991).
גישת STS/STES מתייחסת לתהליכי פיתוח תכנית לימודים, הוראה/למידה בכיתה והערכת
ביצועי התלמידים כאל מערכת דינמית ומתפתחת בהתאם לתנאים הסביבתיים והאנושיים
במערכת (צולר, Zoller, 1991; Dori and Herscovitz 1998 ;1993,). בפיתוח תכניות
לימודים בגישת STES/STS מודגש תפקידו המרכזי של המורה בתהליכי הפיתוח (Bybee,
Finley , Lawrenz and Heller, 1992; Yager and Tamir, 1993 ;1987) וכמו כן
התפקיד המרכזי של כלל האזרחים - הקהילה -בעיצוב תכניות הלימודים. מכאן שגם לא
קיים גבול חד בין חינוך פורמלי וא-פורמלי (Ben-Pertz, 1980; Hofstein and
Rosenfeld, 1996; Dori and Tal, 1980). תומכי גישת STS ו- STES מציעים לחשוב
מחדש על תכניות הלימודים, להבנותן, לארגנן ולכותבן מחדש. הגישה מחייבת חינוך מחדש
בכל הרמות, החל ברמת קובעי מדיניות וכלה במורים ובהורים (NSTA, 1990). הגישה
המרכזית לפיתוח תכניות הלימודים בעבר הייתה הסיבה העיקרית לאכזבה מהן. היישום של
הוראה בשיטת החקר לא היה מלא, ונכזבה אפוא הציפייה שבאמצעות הלימוד השיטתי
ירכשו התלמידים דרכי עבודה ושיטות לפתרון בעיות יום-יומיות (Yager and Tamir,
‏1993).
הופשטיין וייגר (Hofstein and Yager, 1982), הם שטענו שתכנית הלימודים צריכה
להיות מאורגנת סביב נושאים חברתיים ולא סביב מושגים דיסציפלינריים. לפי גישתם,
התוכן לא צריך להיבחר בגלל ערכו הדיסציפלינארי, אלא על פי יכולתו לגרום לתלמידים
לתפקד בתוך בעיות חיים אמתיות. גישה זו עמדה בניגוד לגישה המדעית הקלאסית אותה
ייצגו חוקרים שטענו כי החינוך המדעי הוא האחראי להקניית התפיסות המדעיות ושתפקידו
לגלות, לפתח ולהעריך שיטות וחומרים ללימוד מדע. את דעותיהם מסכם Bybee בביקורתו
(Bybee and DeBoer, 1994). מכיוון שעיקרון מנחה של תנועת STS הוא שכל האזרחים
צריכים להבין ולהיות מסוגלים לנתח ולהעריך נושאים ובעיות בחברה הטכנולוגית המודרנית
לצורך מעורבות משמעותית בתהליכי קבלת החלטות - הרי שהחלק הקשה הוא השינוי הנדרש
בהוראת המדעים לשם יישום של רעיונות STS ו- STES. מכאן שמורים חייבים להשתתף
כצוות בשילוב עם מומחים בהוראת מדעים לצורך בחינה מחודשת ויצירה של תכנים
קוריקולריים בהתאם. ראוי שתלמידים ישתתפו בתהליכי קבלת החלטות ברוח
STES/STS, ומורים צריכים להיות סוכני השינוי העיקריים (Ben Chaim, Joffe and
Zoller, 1994). אימוץ גישה זו היווה את הבסיס לפרויקט מדע-טכנולוגיה-סביבה בחברה
המודרנית (להלן מט"ס).

פרויקט מט"ס

להוראת המדעים בחטיבה העליונה בישראל תפקיד מפתח בחינוך להשתתפות פעילה ומחייבת
של התלמידים, אזרחי העתיד, בתהליכי קבלת החלטות על פי מערכת שיקולים ערכית
במסגרת החברתית-טכנולוגית לשיפור איכות החיים והסביבה. מטרת-העל של פרויקט מט"ס
- "מדע, טכנולוגיה, סביבה בחברה המודרנית" במסגרת תכניות מוט"ב - מדע לכול, היא:
פיתוח/טיפוח לומד/ת עצמאי/ת בעל/ת יכולת חשיבה ביקורתית - מערכתית - מעריכה,
המסוגל/ת לקבל החלטות רציונליות לגבי בעיות חיים אמתיות בין-תחומיות ולפעול בהתאם.
במוקד הפרויקט קהילת לומדים המטפחת אוריינות (literacy) מדעית-טכנולוגית-סביבתית,
וחשיבה ביקורתית, מעורבות ושינוי התנהגות המתבטא בפעולה.
תכנית הלימודים נקבעת על פי צורכי התלמיד, והמורה הוא עמית ומנחה ולא מקור ידע
בלעדי. מטרת הלמידה היא לפתח כישורי דעת והמשגה ברמה גבוהה. תהליך הלמידה מעמיד
במרכז בעיות רלוונטיות ללומד וחקירתן על ידי התלמידים לצורך הסקת מסקנות, נקיטת
עמדה, קבלת החלטות ופעולה אישית וקבוצתית בהתאם.
תכנית הלימודים היא מודולרית ומורכבת ממבניות (מודולות) העומדות בפני עצמן ואינן
מחייבות רצף קבוע מראש (צולר ושות', ‏1998). במעגל הפיתוח הראשון פותחו במט"ס שלוש
מבניות: "הזהב הלבן במעבה האדמה - מי תהום", "איכות האוויר סביבנו" ו"מדבר ומדבור".
המעגל השני פותח תחת מסגרת-העל "שימור מול פיתוח", והוא כלל ארבע מבניות: "המוח
שמאחורי הכוח", "ביוטכנולוגיה, סביבה ומה שביניהן", "החיה המטרופוליטנית, שימור מול
פיתוח: תל-אביב-יפו", ו"הברכה והקללה שבקדמה". פיתוח המבניות התבצע על ידי קבוצות
שונות. בכל קבוצה השתתפו מורים מתחומי דעת שונים, מנחה קבוצה/רכז ואחראי אקדמי,
שהוא מראשי הפרויקט.

מטרה ושאלת הערכה

מטרת ההערכה הייתה לעקוב אחר דפוסי שינוי שעוברים מורים המשתתפים בפרויקט מט"ס
בהקשרים הבאים:
פיתוח תפיסה מערכתית במסגרת שימוש במגוון דרכי הוראה/למידה בגישת STES.
שימוש באסטרטגיות הוראה התומכות בגישה המערכתית הלכה למעשה.
תפקוד המורים במערכת קבוצתית מנחה המעודדת חשיבה ביקורתית.

המונחים "מחקר כמותי" לעומת "מחקר איכותי" בהקשר של מתודולוגיית מחקר, מתייחסים
לסוג הנתונים הנאספים ולדרך סיכום הממצאים במסגרת מחקר והערכה ומשמשים לציון
הבחנה בין שתי פרדיגמות מחקר. מן רב הן ייצגו דעות מנוגדות באשר לדרך העדיפה להערכת
תכניות לימודים ושיקפו דיכוטומיה מוחלטת בין הגישות (Guba and Lincoln, 1985;
Shulman, 1986a; Salomon, 1991). בשנים האחרונות מסתמנת מעין פשרה או השלמה
בין הגישות ונטען כי לשם קבלת תמונה מלאה, אין פסול באף אחת מן הגישות שנחשבו עד
היום למנוגדות ואף רצוי לשלב ביניהן (לוי, Roberts, 1982; Shulman, 1986a) (1990;
Salomon, 1991), ויש להתאים את השיטה למטרות המחקר ולשאלות המחקר.
האתנוגרפיה, כשיטת מחקר, מציגה את הפנומנולוגיה כמודל חלופי. הפנומנולוגיה היא ניסיון
לצפות ולהתנסות באירועים בחיי קבוצת נחקרים. תיאור התצפיות או ההתנסות צריך להיות
עשיר ומפורט, ולאחר מכן יש לפרש אותן ולתת להן משמעות (Gallagher, 1991). זוהי דרך
ההערכה שבאמצעותה בוצע מחקר מעקב זה אחר ההתפתחות של גישה מערכתית אצל קבוצת
מורי מט"ס.
הגישה המט"סית, שהיא הוליסטית במהותה, מעודדת גישה מערכתית בתכנון לימודים,
בהוראה ובהערכה. הגישה המערכתית תקפה הן לגבי הערכת המורים השותפים בצוותי
פיתוח תכנית הלימודים והן לגבי הערכת הביצועים של הלומדים. הערכת מורי מט"ס
המתוארת להלן התמקדה בקבוצה אחת מקבוצות הפיתוח. פעילות הקבוצה תועדה לאורך
שנת עבודה.




שיטות לאיסוף הנתונים

תצפית משתתפת (participant observation) של החוקרת בכל פגישות הקבוצה.
שיחות בלתי רשמיות של החוקרת עם חברי הקבוצה.
מעקב וניתוח החומר הכתוב שהציגו חברי הקבוצה.
שיחות עם האחראית האקדמית של הקבוצה.
יומן חוקר.




הערכת המורים

אחת מקבוצות הפיתוח כללה שישה מורים. הקבוצה כולה נפגשה אחת לשבועיים במפגש
שנמשך כ- ‏3 שעות.
שתיים מן המורות נפגשו מידי שבוע. בקבוצה זו פותחה המבנית "ביוטכנולוגיה, סביבה ומה
שביניהן" (צאושו, טל, דורי, שדה ויורקובסקי, ‏1998).




מאפייני המורים

קבוצת המורים מנתה חמש מורות ומורה אחד, המלמדים ביולוגיה, כימיה ולימודי סביבה.
שלוש הן מורות ותיקות, שתיים בעלות ותק בינוני, ואחד - מורה חדש. אחת בעלת תואר
שלישי, שתיים בעלות תואר שני, אחת לומדת לקראת תואר שני ושניים בעלי תואר ראשון.
אחת המורות מלמדת במגזר הערבי. שלושה היו מורים נסייניים, דהיינו לימדו בכיתותיהם
את היחידה "ביוטכנולוגיה, סביבה ומה שביניהן".
בחלוקת העבודה הראשונית בקבוצה, שלוש מורות היוו את גרעין צוות הכתיבה, והן היו
אחראיות לכתיבת רוב יחידות המבנית. שלושת המורים האחרים השתתפו בכל פגישות
הקבוצה, קראו את החומר הכתוב והעירו הערותיהם. בהמשך עבודת הקבוצה השתנתה
הגדרת תפקידים ראשונית זו, ועל כך יפורט להלן.

תיאור מפורט של המורים בתחילת המחקר

מורה ‏1 היא מורה ותיקה ורכזת מקצוע בבית ספרה וכן בעלת ניסיון של שנים רבות בהגשה
לבחינות בגרות. מורה זו ריכזה את קבוצת המורים והייתה האחראית הראשית על המבנית
שפותחה בקבוצה. עיקר אחריותה היה בתחום ריכוז החומר, האחדתו, עריכתו והכנת
משימות אישיות לחברי הקבוצה לכל פגישה. מורה ‏1 הייתה האישיות המרכזית בקבוצה.
האחראית האקדמית של הקבוצה מינתה את מורה ‏1 לתפקיד הריכוזי משתי סיבות:
מורה זו חוקרת במסגרת לימודיה לתואר מסטר את השפעות יחידת הלימוד הזו על
מיומנויות למידה;
.1
מורה זו נמצאת מרבית השבוע בטכניון, והיא פנויה לתפקיד הריכוז. בשלב ההתחלתי של
מחקר הערכה זה, התברר כי המורה לא חשה שעברה שינוי לצורך הוראה בגישת מט"ס.
.2
מורה ‏2 היא מורה ותיקה ומרכזת מקצוע. היה לה ניסיון בכתיבת תכניות לימודים לפני
הצטרפותה לקבוצה. היא השתתפה בקורס "חידושים בחינוך לאיכות הסביבה", שאותו
לימדה האחראית האקדמית של הקבוצה, וזו התרשמה שהמורה היא בעלת מאפיינים
מתאימים לפרויקט מט"ס ולכן הציעה לה להצטרף לקבוצה. כבר בשלב הראשון של עבודת
הקבוצה הציגה מורה זו גישה בין-תחומית ופתוחה יותר מהמקובל וגילתה נכונות לאמץ
מודלים שונים מן המקובל.
מורה ‏3 הוא מורה חדש שבא מן התעשייה, וזו לו שנתו הראשונה בהוראה. הוא מלמד בבית
ספר שהשתתף בניסוי של מבניות קודמות שפותחו במסגרת מט"ס והביע נכונות להשתלב
בצוות כקורא ומעיר. מורה זה ביטא את כל הקשיים של מורה חדש, הנמצא בשלב המקצועי
של ההישרדות. הוא גילה פתיחות ונכונות לבחון גישות שונות בכיתתו (אם כי בפועל לא היה
מורה נסיין ולימד בכיתתו יחידה אחרת של מט"ס), אך התקשה ביישום מרכיבים יסודיים
בגישת מט"ס בכיתתו.
מורה ‏4 היא בעלת ותק בינוני. היא הביעה עניין ורצון להשתלב בצוות פיתוח בין-תחומי.
מורה זו יישמה בכיתתה שיטות להערכה אלטרנטיבית טרם הצטרפותה לפרויקט מט"ס. היא
גם הייתה אחת המורות הנסייניות של המבנית המטס"ית "איכות האוויר סביבנו" (הרשקוביץ
ודורי, ‏1997) שפותחה בקבוצת הטכניון, ושל המבנית הנוכחית.
מורה ‏5 היא מורה ותיקה, שהצטרפה לקבוצה מתוך מטרה להתעדכן במגמות עכשוויות
בחינוך המדעי.
מורה ‏6 היא בעלת ותק בינוני, והיא הצטרפה לקבוצה כדי לתרום מן הידע המקצועי שלה
בתחום הדעת שבו עסקה המבנית. למרות הציפיות המוקדמות ממנה להציג פתיחות וחדשנות
בכיוונים של שילוב תחומי דעת וגישות הוראה, בתחילת הפיתוח והכתיבה של חומרי הלמידה
היא הציגה פעילויות המשקפות את הגישה האקדמית הקלסית לגבי מבנה הדעת של
המקצועות המדעיים.

ממדים של שינוי

הממדים שבחרנו להעריך היו: א. פעילות בצוות קבוצת הפיתוח; ב. אימוץ הגישה
הבין-תחומית; ג. אימוץ מגוון גישות להוראה/למידה. שינויים בשלושה ממדים אלו עשויים
לשקף אימוץ של גישה מערכתית המבוססת על תורת המערכות הכללית (שרן, שחר ולוין,
‏1998). שלושה ממדים אלו מבטאים גם את ההיבט ההכרתי, ההיבט הריגושי וההיבט
הפדגוגי, כמוצג באיור ‏1.

איור ‏1. ממדים של שינוי בקרב מורי מט"ס



התיאור שלהלן יעבור מהיבט להיבט, שכן החצים המקשרים ביניהם מצביעים על מעברים
שאינם ניתנים להפרדה מוחלטת.
כפי שצוין בתיאור מאפייני המורים, תחילת עבודת הקבוצה אופיינה בכך שכל מורה ייצג את
תחום הדעת שהוא מלמד. הדבר התבטא באופנים שונים, כמו בחירת משימות הכתיבה.
האירוע הבא לקוח מן השליש הראשון של העבודה בצוות:
שתי מורות התנדבו לתכנן פעילויות לימודיות הקשורות להתרבות של חיידקים ולמבנה
הד.נ.א, ומורה אחת התנדבה להכין פעילות לימודית על אנזימים וחלבונים. לאחר
שתת-יחידות אלו הוצגו בפני הקבוצה, הן נראו כמו שיעור וניסוי שהוצאו מספרי ביולוגיה
וכימיה. בדיון הקבוצתי שנערך על החומר שהוצג, התבצרו המורים השונים בעמדותיהם
בנימוק ש"קשה יהיה להבין איך חיידקים מתרבים ללא ביצוע הפעילות המוצעת", או ש"זה
יהיה לא רציני שלא ללמד על מבנה כימי של חלבון". מובן שהתוכן נלמד בגישת הוראה
מסורתית, מוכרת משיעורי הביולוגיה והכימיה. רוב המשימות הלימודיות שהוצעו היו
בשיטה היחידנית ודרשו ביצוע של משימות פשוטות על ידי התלמידים, או קיום דיון כיתתי,
שבמהותו היווה "צורה מעודנת" של שיעור פרונטלי. קשה היה לדבר על עבודת צוות של
המורים בשלב זה. ניתן היה להתרשם שמורה שהעלה הצעה בפני הקבוצה, חשש מתגובת
עמיתיו והציג בעיקרו של דבר תגובה או התנהגות מתגוננת. המורים הפחות מנוסים חששו
לקחת חלק בדיונים, שהיו רגשניים מאוד, ואפילו חשו שנכנסו, שלא ברצונם, לוויכוח בין
מייצגים נאמנים של תחומי הדעת השונים. בשלב זה נדרשה מעורבות חזקה של האחראית
האקדמית של הקבוצה. היא פעלה במקביל בשלושת ההיבטים - התוכני, הריגושי והפדגוגי:
בעקבות מעורבותה בדיונים "הוכרז" שהמתכונת המוכרת בדיסציפלינות השונות איננה תקפה
במסגרת פרויקט מט"ס; הובעה שאיפה שהשיעורים המתוכננים לא ייראו כאילו נלקחו מספרי
לימוד קיימים; נערך דיון על משמעות הגישה הבין-תחומית וחשיבותה בקרב תלמידי מט"ס.
בעצם, הלומד הועמד במרכז, ועבודת הפיתוח כוונה אליו, בניגוד ליעד של הקניית ידע שיטתי.
כמו כן, האחראית האקדמית ביקשה להעביר את המעריכה מעמדה של צופה לעמדה של
משתתפת דומיננטית, לפחות בשלב שאותו כינתה "שלב המעבר הקונצפטואלי".
שינוי נוסף שהתרחש לאחר שלב זה היה השינוי במעמד ובפעילות של המורים "הקוראים" -
אלה המורים שבשלב הראשון התבקשו לקרוא את החומר ולהעיר את הערותיהם. בגלל הלחץ
בזמן, שנגרם עקב הדיונים על ה"נאמנות" לתחום הדעת ועל גישות ההוראה, הצטרפו באופן
חלקי גם שלושת המורים הללו לצוות הכותב. השפעתם על הקבוצה הייתה חיובית, שכן
המורות הוותיקות בצוות השתדלו להעיר הערות בונות ולרכך את תגובותיהן, ועובדה זו
השפיעה בהכרח גם על תגובותיהן והערותיהן ההדדיות. המורים הצעירים לא חששו
להתנסות בכתיבה של משימות לימודיות שהן לא בהכרח בתחום הדעת שלהם, שכן לא
הרגישו מחויבות ל"הגנה על המקצוע". למרות שהיה צורך לעבד ולשכתב את משימותיהם
הכתובות, ניתן לומר ששלב זה תרם מאוד לתחושת שיתופם בקבוצה ותרם בעיקר בממד
הריגושי: עבודת הצוות בקבוצה נעשתה יותר שיתופית ופחות תחרותית. כמו כן, הטיפול
בחומרים עבר מהתחומי לבין-תחומי והמשימות הלימודיות שהוצעו היו פתוחות יותר
ושגרתיות פחות.
בעקבות התהליכים הללו, חזרה הקבוצה במבנית "ביוטכנולוגיה, סביבה ומה שביניהן" אל
דרך הוראה/למידה של חקר אירועים. האירועים נלקחו או עובדו מהעיתונות היומית (הארץ)
ומהעיתונות המדעית. גישה זו באה לידי ביטוי כבר קודם לכן ביחידה "איכות האוויר
סביבנו" (Dori and Herscovitz, 1998) והיוותה את גישת המוצא לפיתוח יחידה זו.
בעקבות התהליכים בקבוצה קיבלו המורים את הגישה שהאירוע - ולא המשימה הלימודית
המובנית - יעמדו במרכז. האירועים ביחידה זו נבחרו כך שישקפו דילמה מדעית, חברתית,
סביבתית או מוסרית/ערכית.
בתום תקופה זו, בערך באמצע השנה, שאלנו: האם באמת חל שינוי אצל מורי הקבוצה בכל
הממדים שהוגדרו במטרות?
סיכום ביניים חצי-שנתי של ראשי הפרויקט וסיכום קבוצתי הובילו לשינוי משמעותי בתחום
התוכני והדידקטי. ביקורת על התכנים, מחד גיסא, ועל אופי העבודה הריכוזי בקבוצה,
מאידך גיסא, יצרה נכונות לבדוק את דפוס הפעילות הקבוצתית, שאולי הוביל לבחירה בגישה
קונבנציונלית. בשלב הבא, שבו אומצה גישת הוראה באמצעות אירועים, הועמדה במרכז
ההוראה דילמה אמיתית מחיי היום-יום. דילמות כאלו, שהן מעצם טבען בין-תחומיות,
מעלות אפשרויות לפתרונות רבים ושונים ואינן ניתנות לפתרון אידאלי יחיד. כך נוצר בעצם
המעבר מטיפול דיסציפלינרי בידע לטיפול אינטרדיסציפלינרי במדע ובטכנולוגיה בהקשרים
חברתיים.
העבודה בצוות הייתה שיתופית יותר כתוצאה ממעורבות זמנית של האחראית האקדמית,
שהאצילה מניסיונה ומסמכותה ושילבה את המעריכה בעבודה השוטפת של הקבוצה במעמד
של מומחית בתחום החינוך הסביבתי. בכך קטנה ההשפעה הריכוזית של רכזת הקבוצה.
המעבר לדפוס הנחיה פתוח יותר הביא לשילוב טוב יותר של המורים בעלי הוותק הבינוני
והנמוך בעבודה השוטפת, והם חשו נוח יותר לתרום את חוות דעתם. הם זכו להישאל יותר
לדעתם ובייחוד לייצג באמצעותם את הכיתות והתלמידים שהם מלמדים. כל זאת במטרה
לכוון את הפעילויות הלימודיות לטובת הלומדים ולא לטובת מטרות מקצוע דיסציפלינרי זה
או אחר. רכזת הקבוצה צפתה בשיעור של מורה אחרת בקבוצה ושיבחה מאוד את עבודתה
בפני הקבוצה, דבר שהוסיף מאוד לביטחונה של האחרונה ולהשתתפותה המוגברת בדיונים.
אותה מורה הרבתה בשלב מסוים לעשות שימוש בתקשורת ממוחשבת על מנת להעביר
חומרים כתובים ולהתייעץ לגביהם. עליית מעמדה וחשיבותה בקבוצה תרמה מצד אחד
לקבוצה, שיכלה ליהנות מניסיונה, מהערותיה הנבונות ומנקודת המבט האישית שלה, ומצד
שני תרמה לתחושתה הטובה ולרצונה להשפיע על אופי המשימות הלימודיות.
חוקרים שונים (שרן ושות', Sarason, 1990, ;1998) מציינים ששינוי במערך כוחות קיים
בארגון, כגון כיתה או בית ספר, הוא הכרחי לשם יצירת שינוי מהותי בתכנים ובדפוסי פעולה.
בעקבות התחלת ההוראה בכיתות והמפגש עם אוכלוסיית התלמידים, מצד אחד, ובעקבות
מעורבותה של האחראית האקדמית שהביאה לשינוי במערך הכוחות בקבוצה, מצד שני, חל
שינוי בעבודת קבוצת הפיתוח. השינוי ניכר בכך שהעבודה השיתופית גברה על העבודה
היחידנית בקבוצה.
בממד הפדגוגי עד שלב זה חל שינוי קטן מהמצופה. תחת מילות המפתח: "ממד פדגוגי",
"גישות הוראה/למידה" ו"משימות לימודיות", מסתתרים בעצם היחס ללומד ותפיסת מעמד
המורה. האירוע הבא, שהתקיים באחד ממפגשי הקבוצה האחרונים, יכול להאיר את הנקודה.
במהלך המפגש הקבוצתי דנה הקבוצה בפעילות הסיכום של המבנית שפותחה. פעילות זו
התייחסה לאחת הדילמות החשובות שבהן עסקה המבנית: שכפול בעלי חיים. עוד בשלב
מוקדם יותר הציעה אחת מן המורות הנסייניות פעילות המבוססת על משחק תפקידים,
והכינה תקצירים קצרים עבור עמדות אפשריות של בעלי עניין שונים בנושא השכפול.
בינתיים, בעקבות השתלמות מט"ס שהפגישה את הצוותים השונים, נחשפה הקבוצה לגישה
מאוד פתוחה ואינדוקטיבית, שהציגה אחת מקבוצות הפיתוח האחרות. הדיון הקבוצתי על
פעילות הסיום נערך בהנחיית המעריכה בשל היעדרה של רכזת הקבוצה. בהשפעת המעריכה
החליטה הקבוצה לאמץ את הגישה הפתוחה (open end) באמצעות משחק תפקידים מובנה
למחצה. רוב חברי הקבוצה טענו שהם חשים מאוד בנוח לסיים מבנית שעסקה בדילמות
מדעיות-טכנולוגיות-סביבתיות-חברתיות, בפעילות המזמנת לתלמידים נקודות אחיזה ומוצא
בלבד, והדורשת מהם ליצור תכנים ולהגן על עמדות. בשלב מסכם זה של הדיון הצטרפה
רכזת הקבוצה. לאחר שהתעדכנה, ביקשה לדון בנושא מחדש. להלן יוצג תקציר הדיון, שניתן
להתרשם ממנו לגבי תהליכים שעברו או לא עברו חברי הקבוצה:
לטענתה של מורה ‏1, התלמידים "לא יעשו כלום, אם לא ניתן להם משימות מוגדרות, אותן
הם צריכים למלא".
מורה ‏2 ניסתה להסביר את העמדה שגיבשה הקבוצה: "כל היחידה נתנו להם [לתלמידים]
משימות מוגדרות.. אני חושבת שעוד לפני פעילות הסיכום יימאס להם מהתבנית הזו". מורה
‏6 חיזקה את דבריה: "הרי כל הנושא כל כך מורכב, כל ניסיון שלנו להציג משימות מוגדרות
יפשט [מלשון פשטנות] את החשיבה שלנו ושל התלמידים".
מורה ‏5 יצאה להגנתה של מורה ‏1: "גם אני חוששת שבעצם גם התלמידים וגם המורים לא
יבצעו זאת, כי החומר לא מספיק מובנה בשבילם".
מורה ‏4, שבדרך כלל לא נהגה להגן בתוקף על עמדותיה: "אם לא נניח שמורה מט"ס מוכן
לקבל חומר לא מובנה לגמרי, אז כל הבסיס שלנו לא נכון. אני כמורה הייתי מעדיפה לקבל
חומר פתוח, ולעבוד עליו עם הכיתה שלי, ומי שלא מוכן, מצדי שלא יעשה כלום, אבל אני
מצפה ממורה מט"ס למה שאני מוכנה ומעונינת לעשות.".
ציטוטים אלו מאפשרים להיווכח שהקבוצה נחלקה למורים שלא עברו שינוי משמעותי בממד
הפדגוגי, ולאחרים שעברו שינוי. הוויכוח הער בין המורים השונים, שהשתתפו בו כולם, העיד
על שינוי שחל בממד של עבודת צוות. השינוי התבטא בנכונות של מורה ‏4 להגן בתוקף על
עמדתה העקרונית, כמו גם בעובדה שעמדתה התקבלה, בניגוד לעמדתן של מורות ‏1 ו- ‏5
הוותיקות.
התבוננות בשלב ההתפתחות הפרופסיונלית שמורה ‏1 מצויה בו, מלמדת שהיא בעלת מעמד
מקצועי גבוה מאוד בבית ספרה - היא רכזת מקצוע וותיקה מאוד. מתוך תחושה של אחריות
מקצועית היא ביטאה חרדה לרמה של תחום הדעת וחרדה מפני פשטנות. בדיונים רשמיים
ולא רשמיים עם נציגי קבוצות פיתוח אחרות, הגנה בלהט על מורים שחשבו שאסור לוותר על
תכנים חשובים בתחום הדעת. מורה ‏1 ליקטה את מרבית קטעי העיתונות היומית והמקצועית
בנושאים בהם עסקה הקבוצה לאורך כל השנה. גורם נוסף שהשפיע על עמדותיה של מורה ‏1
היה הכיתה שלימדה. במסגרת ניסוי המבנית, מורה זו (רכזת הקבוצה) לימדה כיתה חלשה,
מסוג הכיתות שהיא איננה נפגשת אתן במסגרת עבודתה הסדירה בבית הספר.
בהתבטאויותיה במחצית הראשונה של שנת הלימודים, באשר לציפיות האפשריות מן
התלמידים בכיתה לא היה משום אימון רב ביכולת של תלמידיה. גם התבטאויותיה באשר
למורים עמיתים ויחסם האפשרי לחומרי למידה שאינם מובנים לחלוטין היו פסקניות,
והכיוון הכללי היה ש"אין מה לצפות מהמורים".
עם זאת, בריאיון שנערך עמה לקראת סוף השנה וסוף הוראת היחידה השתמע מדבריה כי
התבטאויותיה הביעו יותר את הקשיים בהוראת הכיתה, שהייתה חלשה מאוד, מאשר את
דעותיה. לעומת מצב הכיתה הנתון, הנוכחות של אותם תלמידים בשיעורי מט"ס הייתה
גבוהה מאוד אף בסוף השנה בניגוד לנוכחות בשיעורים אחרים. רוב מוחלט של תלמידיה (‏20
מתוך ‏23) הגישו תיק עבודות, מצב שאין לו תקדים במקצועות אחרים בכיתה זו. לטענתה, כל
אלה לא היו יכולים להתרחש כאשר הלמידה איננה מעניינת וכאשר למורה יש יחס שלילי
לכיתה. במחצית השנייה של שנת הלימודים שקדה מורה זו על תכנון סיור לימודי במפעלים
ביו-טכנולוגיים בהתאם לעקרונות תכנון הסיור הלימודי על פי אוריון (Orion, 1993) ותרמה
תרומה משמעותית לפיתוח ולעיבוד הדילמות המוסריות שנכללו במבנית שפותחה בקבוצה.
כאשר נדרשנו לתיאור אופן עבודתה של מורה ‏1 בריכוז הקבוצה, שאלנו היכן היא ניצבת
בתווך שבין ריכוזיות היררכית לבין שיתופיות.
אולי יש בדבריו של שרן (שרן ושות', ‏1998) כדי לענות על השאלה. שרן מבחין בין מודל
מערכתי של בית ספר לבין מודל היררכי-בירוקרטי. לטענתו, מורה המתפקד במסגרת
מערכתית, נוקט גישה שיתופית יותר הן בעבודתו עם מורים אחרים והן בעבודתו בכיתתו.
לעומתו, מורה המתפקד במסגרת היררכית, נוטה לשמר דפוס היררכי המתבטא בהוראה
קונבנציונלית גם בכיתתו. לטענתו, מורה המתפקד במסגרת מערכתית, מקיים דיאלוג רצוף
עם מורים מתחום הדעת שלו ומתחומי דעת אחרים. מורה זה מנחה את תלמידיו באופן שבו
מתקיימים גם יחסי הנחיה בין מורים שונים בבית הספר לבין עצמם. לכן אופי היחסים בבית
ספר כזה הוא של פעילות גומלין בין עמיתים וזרימת מידע ביניהם. שרן טוען כי תורת
המערכות עומדת בבסיסה של הלמידה הבין-תחומית, כמו גם בבסיסה של הלמידה
השיתופית. הכלי חשוב ביישום הגישה הוא המשוב. לצורכי מחקר הערכה זה נרחיב ונאמר,
שהמשוב הוא אבן יסוד בפעולה המערכתית גם בעבודה שיתופית בצוות מורים. צוות/ארגון
כמתואר במחקר זה, המיישם גישה מערכתית, חייב להפעיל מערכות משוב לכל קשת פעילותו.
על פי מודל זה ניתן היה לראות, שבמשך זמן עבודתה של הקבוצה עברה מורה ‏1 שינוי מדפוס
פעולה היררכי-ריכוזי לדפוס עבודה שיתופי יותר.
שתי מורות וותיקות בקבוצה יכולות לשקף שני קצוות ברצף שבין גישת מבנה הדעת של
המקצוע המדעי לבין גישת מט"ס, המערכתית.
מורה ‏5, למרות הוותק שלה, הכשרתה המגוונת ושאיפתה ללמוד, לא הביעה בדברים או
בכתובים כל שינוי בגישתה להוראה/למידה. מורה זו נטתה לתת במסגרת דיוני הקבוצה
דוגמאות רבות של דרכי עבודתה בכיתה. אולם בכל דיון שבו נדרשו חברי הקבוצה להציע
רעיונות, היא הציעה משימות מסוג: השלם את סדר את רשום את התהליכים רשום את
התוצאות מורה זו מלמדת רק כיתות מצטיינות לבגרות, וניכר שחשיפה של שנה אחת בלבד
לרעיונות מט"ס, ללא הוראה בפועל של מט"ס, לא היה בו לגרום לשינוי בגישתה
להוראה/למידה.
השנייה, מורה ‏2, גם היא מורה ותיקה ואף נסיינית, מלמדת כיתות שונות מאד זו מזו ברמתן.
היא העידה על עצמה פעמים רבות, שבמהלך שנות עבודתה נטתה לחפש שיטות הוראה
מתאימות עבור התלמידים הבינוניים והחלשים הלומדים במגמת "סביבה". פעילויות
לימודיות כגון סיורים לימודיים, סקרי רחוב וסקרי מרכולים, כחלק מחינוך מדעי בעל דגשים
חברתיים, היוו חלק מניסיונה הקודם. לכן למורה זו היה קל יותר לאמץ את תבנית מט"ס
במסגרת תכנון חומרי הלמידה ודרכי ההוראה/למידה שיישמה. בריאיון שנערך עמה הסבירה
המורה שהרקע הרחב והרב-גוני הן בהוראת ביולוגיה והן בהוראת לימודי הסביבה תרם
רבות לעבודתה בקבוצה. גם בעבר עשתה שימוש בדילמות כדרך הוראה, כך שבממדים
התוכני והפדגוגי לא חשה שעברה שינוי. בהיבט של עבודת הצוות, מורה ‏2 חשה שדעות
ורעיונות שעלו בקבוצה תרמו לחשיבתה. היא מאמינה ששיתוף מורים בצוות שיוצר תוצר
משותף תורם מאוד לעבודת המורה. בעיניה יש חשיבות רבה לכך שלעבודת צוות של מורים
יש תוצר - תכנית לימודים או חומרי למידה, המהווים אתגר להתפתחותו של המורה ולהמשך
עבודתו.
מורה ‏6 עברה תהליך מורכב הן בממד של עבודת הצוות והן בממד התוכני. בהגיעה לצוות
הפגינה מורה זו ביטחון רב בתחום הדעת שהיא מלמדת ונדרשה להשתלב כשווה בקבוצה
שאיננה הומוגנית ברמתה האקדמית. היא חשבה שתפקידה בצוות הוא "לשמור על הרמה
המקצועית" ולא להתחמק משימוש בסמלים ובנוסחאות בשפה מדעית ו/או מדיונים ברמה
חלקיקית-מולקולרית בחומרי הלמידה. את הוויכוחים שהתנהלו בקבוצה בתחילת העבודה
ראתה כענייניים ותיארה אותם כביקורת בונה. לטענתה, בתחילת העבודה חשה חסרת ניסיון
בכתיבת תכניות לימודים ושמחה לקבל הערות. לדעתה לא היה בקבוצה מתח, וזכורים לה
מצבים שבהם מורים אחרים מלבדה הגנו על חומרי למידה שכתבו. "בקבוצה הייתה ביקורת
חזקה, וכל אחד חש צורך להגן על דברים אותם כתב". מורה זו העריכה שעיקר התרומה של
עבודתה בצוות הייתה ברכישת ניסיון בפיתוח חומרי למידה: "בהתחלה כתבתי בצורה של
מערכי שיעור ולא בצורה של חומרי למידה. בפעם הראשונה שכתבתי, זה היה בעקבות דגם
שהראו לי. השקעתי מחשבה בצורת הכתיבה, אבל הייתי לגמרי בוסר". באשר לעבודתה
בעתיד ציינה כי המחויבות ללמד כיתות לקראת בגרות אינה מאפשרת לה גמישות ושימוש
בשיטות פתוחות, אולם במסגרת חינוכית גמישה יותר היא כבר מאמצת גישות חדשות
ופתוחות בהוראה. מתוך התבטאויותיה אנו מתרשמים שחשיפתה של מורה זו למט"ס, מבלי
שהזדמן לה ללמד מט"ס, לא הביאה לשינוי משמעותי בהוראת המקצוע העיקרי, ושהעקרונות
שהטמיעה "טובים עבור פרויקט מט"ס" בלבד, או עבור כיתות שאינן צריכות להתמודד עם
רכישת ידע לבגרות.
מורים בעלי ותק קצר בהוראה בקבוצה גילו אמונה רבה יותר מהמורות הוותיקות בגישת
מט"ס. אף על פי שהמורה החדש נתקל בקשיים רבים האופייניים למורה מתחיל, הוא הביע
צער ותסכול, אך לא עמדה המנוגדת לגישת ההוראה המטס"ית. מורה נוספת (מורה ‏4) ציינה
שעקרונות מט"ס מתאימים לה כמו כפפה ליד. באמצעות מט"ס היא קיבלה צידוק לדרכה
בהוראה ואפשרות מעשית לבטא אותה, כפי שהיא מאמינה בה. אצל מורה זו חל שינוי בולט
בעיקר בממד התוכני. בתחילת עבודת הקבוצה היא הצהירה על חששותיה מהתמודדות עם
תחומי דעת אחרים. בסוף השנה דיווחה על העניין הרב בנושא ועל ההתמודדות המעניינת
שזומנה לה הן ברמה התוכנית והן ברמה הדידקטית-פדגוגית.
בניסיון לאבחן שינויים בממדים השונים, נערך ריאיון עם רכזת הקבוצה. זו ציינה את
הסתירה בין הצורך לעמוד בלוח זמנים של צוות כתיבה לבין הצורך בהכשרה לעבודת צוות
מורים במסגרת גישת מט"ס. גם לטענתה, שינוי מערך הכוחות אכן תרם לשינוי האווירה
בקבוצה. האווירה נעשתה נינוחה, והייתה לגיטימציה להביע כל דעה.
להשלמת התמונה חשוב לציין שריכוז חומרי הלמידה ושכתובם הסופי בוצע בעיקר על ידי
רכזת הקבוצה בתמיכה של אחת המורות הוותיקות, המעריכה והאחראית האקדמית,
ושלושתן יחד שמו דגש על ההיבט התוכני והפדגוגי. יתר חברי הקבוצה קראו את הגרסה
הסופית והעירו בעיקר הערות צורניות.




סיכום ודיון

במטרה לבדוק פיתוח תפיסה מערכתית במסגרת פיתוח מגוון גישות הוראה/למידה בהקשר
STES, נערך מעקב ממושך אחר קבוצת מורים אחת, הטרוגנית באופיה, שפיתחה והפעילה
יחידת לימוד מטס"ית.
לא מצאנו שחל שיפור בגישה המערכתית של כל המורים. בהיבט התוכני מצאנו שהמורים
הסתגלו לנושאים, שהם בין-תחומיים במהותם, ובמשך הזמן אף למדו לשלב נושאים כאלו
בהוראה ולהעדיפם על פני נושאים המחייבים ידע דיסציפלינרי. עם זאת, אצל מורים אחדים
היה בהקשר זה ניגוד בין הוראה לפי מט"ס לבין הוראת מקצוע מדעי, כגון ביולוגיה או
כימיה.
בתחום של שימוש באסטרטגיות הוראה, המבטאות את יישום הגישה המערכתית הלכה
למעשה, מצאנו הבדלים גדולים למדי בין המורים. כך, למשל, נמצא שיש הבדלים בין הרמה
המוצהרת לבין הרמה המעשית באשר ליישום דרכי הוראה/למידה. באשר לתכנים, נמצא
שמורים שהשתתפו באותו צוות כתיבה, יוצרים בפועל כמה סוגים של פוטנציאל קוריקולארי
חבוי (בן-פרץ, ‏1995), כלומר כל אחד מאתר משמעויות והדגשים שונים בנושאי הלימוד
ומפעיל בכיתה מערכי פעילות שונים. מתוך הדיונים והריאיונות עולה, כי בצוות היו מורים
אשר פיתחו תפיסה מערכתית הכוללת גם את דרכי ההוראה/למידה, כלומר גם בממד הפדגוגי,
והיו מורים שגישתם המערכתית הוגבלה לתחומי התכנים במסגרת מט"ס בלבד.
באשר ליכולתם של המורים לתפקד במערכת קבוצתית המעודדת חשיבה ביקורתית, הנחת
המוצא הייתה שעבודת צוות פתוחה תאפשר ביטוי עשיר יותר לרמות חשיבה גבוהות. לכן
בדקנו את שילוב הממד של עבודת הצוות עם הממדים הקודמים. מצאנו שמעורבותה של
האחראית האקדמית הייתה בעלת חשיבות רבה בהשפעה על דפוסי עבודת הקבוצה.
מעורבותה הביאה למעבר מדפוס הנחיה וריכוז ביורוקרטי לדפוס שיתופי-מערכתי. זה היה
השלב בו חל שינוי מתכנון מסורתי מבוסס-תוכן לתכנון המבוסס על חקר אירועים והדורש
מיומנויות חשיבה מסדר גבוה.
בעקבות שיחות עם האחראית האקדמית, ניכר היה שהיא הכירה בכך שדפוס העבודה
בקבוצה הופך להיות ביורוקרטי יותר, ובכך בעצם נוטל יזמה ועניין מחברים בצוות ומוביל
לעבודה אינדיבידואלית, שתוצריה בלטו ברמות חשיבה נמוכות. הכרתה הביאה לפעולה
חריפה יחסית של שינוי מאזן הכוחות בקבוצה. מאחר שפעולה זו בוצעה במקביל לכניסת
המורים הנסיינים לכיתות, גברה הדמוקרטיזציה בקבוצה וחל ארגון מחדש, שבסופו של דבר
הגביר את השיתופיות בקבוצה והביא לשינוי ברמת התוצרים.
מטרות ההערכה הביאו אותנו לעסוק בסוגיות הקשורות למיקומו של המורה בתכנון לימודים.
פרויקט מט"ס מעמיד את המורה במרכז תהליך פיתוח תכנית הלימודים ורואה את תכנון
הלימודים כחלק בלתי נפרד מההוראה. זילברשטיין (‏1991, 1994) מציין כי לפי גישה זו
מושג ההוראה הופך להיות המושג המקיף והכוללני, ומושג תכנון הלימודים מצטמצם לכדי
מושג משני, ומכאן שמיקומו של המורה בתכנון הלימודים הופך להיות מרכזי. נושא אחר הוא
תחום ההתפתחות הפרופסיונלית של מורים. זהו נושא חשוב בהכשרה להוראת המדעים,
המתייחס לשימוש בדרכי הוראה/למידה ולפיתוח ידע תוכני ופדגוגי (זילברשטיין, ‏1994
Shulman, 1986b;). כל אלו נוגעים בהיבטים הבין-תחומיים הקשורים לתכנים ולוויכוח
באשר לצורך בשמירה על מבנה הדעת של המקצועות המדעיים העומדת בניגוד לגישה
האחדותית-אינטגרטיבית. ממחקר ההערכה הנוכחי עולה כי מורים המשתתפים בתהליך פעיל
של תכנון לימודים בגישת מט"ס, נוטים להשתתף בדיון התוכני-פדגוגי, בדיונים הקבוצתיים
והבין-קבוצתיים (בין קבוצות הפיתוח השונות במט"ס). רוב המורים העידו, שהשתתפות זו,
הבאה לידי ביטוי בדיונים, מצד אחד, ובכתיבת המבנית, מצד אחר, תרמה רבות להתפתחותם
המקצועית.




אחרית דבר

בתום תקופת העבודה בקבוצה עולה השאלה, כיצד מחילים את ההתקדמות המשמעותית של
הקבוצה, על עבודת צוות, הדמוקרטיזציה והפתיחות שבה, גם בתחומים הנוספים. כפי
שתואר, לא חלה התקדמות שווה בכל הממדים, ולמרות התקדמות ניכרת בתחום ההנחיה
ועבודת הצוות, עדיין קיים בתפיסתם של המורים במסגרת פרויקט מט"ס פער בין הציפיות
בתחום התוכני-הפדגוגי לבין הוראתם בכיתה במסגרת הדיסציפלינרית. הפער מתבטא
ביישום דרכי הוראה/למידה ייחודיות בשיעורי מט"ס ושמירה על הוראה קונבנציונלית יותר
בשיעורי המדעים, שבהם יש לעמוד בהספק לקראת מבחני הבגרות החיצוניים.
משרד החינוך התרבות והספורט מתקצב פרויקטים של פיתוח חומרי למידה ופיתוח צוותי
מורים לזמן מוגבל בלבד. החיסרון הוא, שלאחר עבודה מאומצת במסגרת כיתות ניסוי בלבד,
יש תחושת החמצה מסוימת. זאת משום שהצוות, בהיעדר תקצוב, אינו ממשיך לפתח, לקדם
ולממש את הכישורים שרכש בעבודת פיתוח ובהוראה של מבניות נוספות. באותה הרוח -
במישור האופטימי, סביר להניח ולקוות שהמורים חברי הצוות יובילו בעתיד תהליכי שינוי
ברוח המטס"ית בבתי הספר שלהם.




ביבליוגרפיה

בן-פרץ, מ' (‏1995). המורה ותכנית הלימודים, התרת כבלי הטקסט הכתוב, משרד החינוך
התרבות והספורט ומכון מופ"ת, ירושלים ותל-אביב.
הרשקוביץ, א' ודורי, י' (‏1997). איכות האויר סביבנו, המחלקה להוראת הטכנולוגיה
והמדעים, טכניון, חיפה.
זילברשטיין, מ' (‏1991). "מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית, פנים משלימות
בתכנון הלימודים", בתוך: מ' זילברשטיין, (עורך), מבני הדעת של המקצועות וגישה
אחדותית בתכנון לימודים: השתמעויות להכשרת מורים
, משרד החינוך התרבות והספורט,
האגף לתרבות לימודים, ירושלים.
זילברשטיין, מ' (‏1994). "הכשרת מורים לתכנון לימודים לנוכח שתי גישות קונספטואליות:
קוריקולארית והוראתית", דרכים להוראה, ‏2, עמ' ‏150‎-105.
לוי, ד' (‏1990). נושאים בהערכה של תכניות לימודים, משרד החינוך והתרבות, האגף
לתכניות לימודים, ירושלים.
צאושו, מ', טל, ר', דורי, י', שדה, א', ויורקובסקי, י' (‏1998). ביוטכנולוגיה, סביבה ומה
שביניהם,
המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, טכניון, חיפה.
צולר, א' (‏1993). "חקר האירוע המבחן שבו הסטודנט שואל את השאלות" בהכשרת מורים
למדעי הטבע, הלכה למעשה בתכנון לימודים, ‏8, עמ' ‏62‎-55.
צולר, א', ושות' (‏1998). אשנב למט"ס, אוניברסיטת חיפה - אורנים, המרכז הישראלי
לחינוך מדעי-טכנולוגי ע"ש עמוס דה-שליט.
שרן, ש', שחר, ח' ולוין, ת' (‏1998). בית הספר החדשני ארגון והוראה, רמות, תל-אביב.

Aikenhead, G. S. & Ryan, A. G. (1992). The Development of A New
Instrument: "Views On Science- Technnology-Society" (VOSTS). Science
Education, 76 (5),
pp. 474-491.
Ben Chaim, D., Joffe, N. & Zoller, U. (1994). Empowerment of Elementary
School Teachers to Implement Science Curriculum Reforms, School
Science and Mathematics, 94 (7),
pp. 356-366.
Ben-Peretz, M. (1980). Enviromental Education is too Important to be Left in
the Hands of Teachers Alone, in: T.S. Bakshi & Z. Naveh (Eds,).
Environmental Education: Principles, Methods and Applications, New York:
Plenum Press, pp. 19-30.
Bybee, R.Y. (1987). Science Education and the
Science-Technology-Society (S-T-S) Theme, Science Education, 71 (5),
pp. 667-680.
Bybee, R.Y. (1993). Reforming Science Education, Social Perspectives
and Personal Reflections,
New York, London: Teachers College Columbia
University.
Bybee, R.Y. & DeBoer, G. E. (1994). Research on Goals for the Science
Curriculum, In: D. L. Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science
Teaching and Learning,
(pp. 357-387). New-York: Macmillan, pp. 357-387.
Chen, D. & Stroup, W. (1993). General System Theory: Toward a
Conceptual Framework for Science and Technology Education for All,
Journal of Science Education and Technology, 2 (3), pp. 447-459.
Dori, Y. J. & Herskovitz, O. (1998). Question Posing Capability as an
Alternative Evaluation Method: Analysis of an Environmental Case Study,
Journal of Research in Science Teaching, in press.
Dori, Y. J. & Tal, R. T. (1999). Formal and Informal Science Activities in a
Community School Submitted to Science Education.
Finely, F. L., Lawrenz, F. & Heller, P. (1992). A Summary of Research in
Science Education, Science Education, 76 (3), pp. 239-338.
Gallagher, J. J. (1991). Uses of Interpretive Research in Science
Education, in: J. J. Gallagher (Ed.), Interpretive Research in Science
Education, NARST Monograph, No. 4., pp. 3-17
,Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1985). Naturalistic and Rationalistic Inquiry
in: Husen, T. & Postlethwaite, T.N. (Eds.), International Encyclopedia of
Education.
Hofstein, A. & Yager, R.E. (1982). Societal Issues as Organizers for
Science Education in the 80's, School Science and Mathematics, 82 (7),
pp. 539-547.
Hofstein, A. & Rosenfeld, S. (1996). Bridging the Gap Between Formal and
Informal Science Learning, Studies in Science Education, 28, pp. 87-112.
Keiny, S. (1991). System Thinking as a Prerequisite for Environmental
Problem Solving, in: S. Keiny & U. Zoller (Eds.), Conceptual Issues in
Environmental Education,
(pp. 171-184). New York: Peter Lang Pub., pp.
171-184.
NSTA - National Science Teachers Associationn (1982).- Science
Technology - Society: Science Education for the 1980's,
Washington, D.C.
NSTA, (1990). Science / Technology / Society: A New Effort for Providing
Appropriate Science for All. A Statement Prepared by the Task Force on
STS Initiatives, in: R. E. Yager, (Ed.), (1993). The Science, Technology,
Society Movement, NSTA. Vol 7, What Research Says to the Science
Teacher
, pp. 3-5.
Orion, N. (1993). A Model for the Development and the Implementation of
Field Trips as an Integral Part of the Science Curriculum, School Science
and Mathematics, 93 (6)
, pp. 325-331.
Roberts, D. A. (1982). The Place of Qualitative Research In Science
Education, Journal of Research in Science Teaching, 19 (4), pp. 277-292.
:Salomon, G. (1991). Transcending the Qualitative - Quantitative Debate
The Analytic and Systemic Approaches to Educational Research,
Educational Researcher, 20 (6), pp. 10-18.
Sarason, S. (1990). The predictable Failure of Educational Reform. San
Francisco: Jossey-Bass.
Shulman, L. S. (1986a). Paradigms and Research Programs in the Study of
Teaching: A Contemporary Perspective, in: M.C. Wittrock (Ed.), Handbook
of research on teaching
(3rd Ed.), pp 3-36.
Shulman, L. S. (1986b). Those Who Understand: Knowledge Growth in
Teaching. Educational Researcher, 15, 2, pp. 4-14.
Waks, L. J. & Barchi, B. A. (1992). PTS in School Science: Perceptions of
Selected Leaders and Their Implications for STS Education, Science
Education, 76 (1)
, pp. 79-90.
.Yager, R. E. (1993). The Science, Technology, Society Movement, NSTA
Vol 7, What Research Says to the Science Teacher.
Yager, R.E. & Hofstein, A. (1986). Features of a Quality Curriculum For
School Science, Journal of Curriculum Studies, 18, pp. 133-146.
,Yager, R. E. & Tamir, P. (1993). STS Approach: Reasons
Accomplishments, and Outcomes, Science Education, 77 (6), pp. 637-658.
Zoller, U. (1990). The IEE- an STS Approach, A Course Format to Foster
Problem Solving, Journal of College Science Teaching, 19 (5), pp.
289-291.
Zoller, U. (1991). Teaching/Learning Styles, Performance, and' Students
Teaching Evaluation in S/T/E/S - Focused Science Teacher Education: A
Quasiquantitive Probe of a Case Study, Journal of Research in Science
Teaching, 28 (7)
, pp. 593-607.
Zoller, U. (1993). Lecture and Learning: Are They Compatible? May Be for
LOCS; Unlikely for HOCS, Journal of Chemical Education, 70 (3), pp.
195-197.