Home
  education - חינוך





עלונים ‏3/4 - 1994‎-93
לשם מה ללמד היסטוריה בשלהי המאה ה-‏20?



מיכאל הד *

לשם מה ללמד היסטוריה בסוף המאה ה-‏20? זו שאלה שרבים מאתנו נשאלים על כל צעד
ושעל - על-ידי תלמידים, על-ידי חברים ועמיתים, ואולי זו אפילו שאלה שאנו שואלים את
עצמנו. בחברה המשתנה בקצב כה מהיר, בתקופה המוטבעת באופן כה בסיסי ויומיומי בחותם
של טכנולוגיות חדשות, ובראש וראשונה טכנולוגיות של מחשבים; בחברה הצריכה להתמודד
עם מצוקות חברתיות לא פשוטות, ועם שאלות מוסריות, שרבות מהן הן שאלות מוסריות
חדשות (הנדסה גנטית, התערבות רפואית בתחילת החיים או בסיומם); במציאות של אתגרים מן
הסוג הזה, אתגרים ערכיים, אינטלקטואליים, חברתיים - מהו הערך שיש להכרת העבר? הרי
עלינו להתכונן ולהכין את תלמידינו לקראת העתיד, שבמידה רבה הוא פתוח ורב-אתגרים,
בחלקם מרתקים ובחלקם מסוכנים; מה טעם, אם כן, בלימוד ההיסטוריה? מי ירצה להתעניין
בעבר, אפילו בעבר הקרוב, שלא לדבר על הרחוק? במלים אחרות: האם יש עתיד להכרת
העבר?

בדור שלנו, כשרובנו היינו תלמידים, הייתה לכך תשובה. ההיסטוריה שעליה התחנכנו,
דומני, הייתה היסטוריה בעלת כיוון, בעלת משמעות. היא נתפסה כמפתח, לא רק להבנת
ההווה אלא גם להכרת העתיד, או לפחות היא ביקשה לעצב את התנהגותנו בעתיד. מעל לכול,
ההיסטוריה נתפסה - ובחוגים מסוימים, צריך לומר, עדיין נתפסת - כשופט, כבית-דין עליון,
שלפיו שופטים התרחשויות, תביעות אינדיווידואליות וקולקטיביות, תהליכים חברתיים
ופוליטיים. בין אם המדובר בצדק חברתי, או בתהליכי דמוקרטיזציה; בין אם מדובר
בזכויות היסטוריות על ארץ או חלקים ממנה; בין אם אנו משתמשים במונחים כ"קידמה" או
כריאקציה - בכל המונחים הללו מובלעת הנחה על מהלך מסוים של היסטוריה. כך גם אם
אנחנו מבקשים לבדוק הכרעות כלשהן לטובת קבוצות חברתיות אלו או אחרות, לטובת
לאומים המבקשים עצמאות, למען אוריינטציה פוליטית זו או אחרת פנינו (והחברה המערבית
והחברה הישראלית בכלל זה) עד לשנים האחרונות, להיסטוריה כשופט, כבית-דין עליון,
כמכריע.

ואמנם, מאז המהפכה הצרפתית ועד למלחמת העולם השנייה, (ובישראל גם מעבר לכך) שימשה
ההיסטוריה אינסטנציה עליונה לקביעת ערכים. כידוע, ואין צורך להרחיב על כך את
הדיבור, הן הסוציאליזם והן הלאומיות - שתי האידיאולוגיות המודרניות המרכזיות - נסמכו
על ההיסטוריה לביסוס תפיסותיהן. מאז המהפכה הצרפתית תפס "שר ההיסטוריה" את מקומו
של האלוהים בחברה החילונית המודרנית. ההיסטוריה באה ומילאה את תפקידן של הדתות
המסורתיות. והביטוי "שר ההיסטוריה" אכן חזר ונשנה בשיח, הן הסוציאליסטי והן הלאומי,
בתקופה שבין ‏1789 ל- ‏1945.



אין גם צורך להדגיש עד כמה מרכזית התפיסה הזאת לציונות כאידיאולוגיה מודרנית.
זהותנו היהודית, הגורל ההיסטורי של עם ישראל, זכותנו ההיסטורית על ארץ ישראל,
ולבסוף, הלקח ההיסטורי של השואה - כל אלה הם מרכיבים מרכזיים, או לפחות היו
מרכיבים מרכזיים, בתודעה ובזהות העצמית שלנו כיהודים, כציונים וכישראלים. מבחינה
זאת, שלא כבארצות המערב, המשיכה ההיסטוריה למלא בארץ תפקיד אידיאולוגי, לפחות
שנות דור מעבר ל- ‏1945, והחלה לרדת מעמדתה זו, ממעמדה זה, רק ב- ‏20‎-10 השנים
האחרונות. הנושא הרגיש ביותר, שבו נשאר כמובן להיסטוריה תפקיד מעצב של תודעה
בחברה הישראלית, הוא נושא השואה. אך נדמה לי שאפילו כאן, דווקא בגלל השימוש
הפוליטי שנעשה בשואה לצרכים שונים בשנים האחרונות, תפקידה זה כלקח היסטורי,
משמעותה כלקח היסטורי, הוקהו כגורם חינוכי המעצב תודעה חברתית מוסמכת, והדברים
ידועים.

לירידת מעמדה הציבורי של ההיסטוריה כמעצבת זהות אידיאולוגית, היו גם השלכות בתחום
הדיסציפלינה עצמה. וכאן, דומני, מפתח אחד לפחות להבנת ירידת היוקרה שלה גם בשדה
ההוראה. מבחינת המקצוע עצמו, התקופה שלאחר מלחמת העולם השנייה מתאפיינת במשבר של
ההיסטוריוגרפיה המסורתית. היסטוריוגרפיה זו הייתה מבוססת על היסטוריה פוליטית
ואידיאולוגית בעיקר, והיא הניחה בדרך כלל, במפורש או במובלע, שההיסטוריה איננה אוסף
מקרי של אירועים, אלא רצף בעל משמעות המתפתח, או אפילו מתקדם, באופן ליניארי.

את מקום הראייה הזאת תפסו לאחר מלחמת העולם השנייה ההיסטוריה החברתית וההיסטוריה
הכלכלית; ההיסטוריה הכמותית, המבוססת על נתונים סטטיסטיים יותר מאשר על טקסטים;
הפסיכו-היסטוריה וההיסטוריה של התודעה ('mentalite). האסכולה המובהקת ביותר שביטאה
מגמות אלה הייתה כידוע אסכולת אנאל (Annales) הצרפתית, על שם כתב העת Annales
Economies, Societes, Civilisations, אסכולה שעם מייסדיה נמנו לוסיין פבר ופרננד
ברודל.

כל הכיוונים הללו אופיינו, לא רק בהסתמכות גוברת והולכת על מדעי החברה, כלכלה,
סטטיסטיקה, דמוגרפיה, אנתרופולוגיה ופסיכולוגיה - אלא גם בהדגשת הסטורקטורות,
המבנים הקבועים בחברה, או לפחות אלו המשתנים בצורה איטית מאוד. ההיסטוריה של הדור
שלאחר מלחמת העולם השנייה, ליתר דיוק ההיסטוריוגרפיה של הדור שלאחר מלחמת העולם
השנייה, שמה דגש לא על האירועים המתחלפים, אלא על המבנים הבסיסיים והתהליכים
ההדרגתיים.

בשנים האחרונות חלה ריאקציה למגמות הללו, תגובת נגד, המכונה לעתים גם בתחומים
שמעבר להיסטוריה, ה"פוסט-סטרוקטורליזם". מגמה זו שמה שוב דגש על הטקסט, על השפה,
אם כי היא מביעה ספק באשר למציאות החד-משמעית העומדת מאחורי הטקסט הזה. הסיפור,
הנאראטיב, חוזר אף הוא לכתיבת ההיסטוריה. אך שוב אין זה סיפור אחד קוהרנטי בעל רצף
ומסר ברור, אלא אוסף סיפורים אפשריים, לעתים סיפורים שונים, המתייחסים לאותה
היסטוריה. במובן זה, התקרבה ההיסטוריה ב- ‏10 השנים האחרונות יותר ויותר למקצוע
הספרות, והתרחקה במקצת ממדעי החברה, שבזיקה אליהם היא התפתחה בשנות החמישים,
השישים והשבעים. אבל, כאמור, ההיסטוריוגרפיה אינה מספרת עוד סיפור אחד מוגדר, רצוף
ובעל משמעות, אלא מבקשת או מציעה לעתים סיפורים שונים לחלוטין זה מזה, כאשר היא
מעמידה בסימן שאלה את מידת התוקף ה"אובייקטיבי" של כל סיפור וסיפור.

אם אין עוד שחר ברור וחד-משמעי להיסטוריה בסוף המאה ה- ‏20, לשם מה ללמד אותה? אם
ההיסטוריונים עצמם אינם מסכימים על משמעותה והרלוונטיות שלה, מה לנו כי נלין על
התלמידים? ואמנם, מאמר ידוע שפורסם בשנה שעברה הכריז על "קץ ההיסטוריה". ואם בקץ
ההיסטוריה אנו עומדים, שמא אנו עומדים בקץ ההיסטוריה גם בתחום ההוראה, בשלב שבו
שוב אין טעם ותכלית ללמד אותה כמקצוע בביה"ס?

אלא שבאופן פרדוקסאלי, דווקא המאמר הזה של פאקויאמה, איש ה"סטייט דיפרטמנט", מאמר
שכבר עורר סערה גדולה הן בארצות הברית והן במקומות אחרים, דווקא המאמר הזה נכתב,
אם קוראים אותו בתשומת-לב, בפרספקטיבה היסטוריציסטית מובהקת; בפרספקטיבה הרואה
בהיסטוריה תהליך ברור נושא מסר ומשמעות. תהליך זה, אליבא דפאקויאמה, הגיע לסיומו עם
ניצחונה, בעיניו, של הדמוקרטיה הליברלית, ועם התפוררותם של המשטרים הטוטליטאריים.
מחבר המאמר מסתמך במפורש על הפילוסופיה של ההיסטוריה של הגל, והמבקרים הרבים של
פאקויאמה הדגישו, לא רק את הפירכות האמפיריות שבקביעותיו, אלא גם את האנכרוניזם
שבתפיסת ההיסטוריה שלו. שכן פאקויאמה מציע לראות את השנים האחרונות כאותו קץ
ההיסטוריה שהגל דיבר עליו ושאנחנו רק עכשיו מגיעים למיצויו. מבחינה זו, פאקויאמה,
המדבר על קץ ההיסטוריה, מבטא דווקא את הגישות ההיסטוריוסופיות שאפיינו את המאה ה-
‏19 וראשית המאה ה- ‏20.

מצד שני, צריך לומר, שנת ‏1989/90, עשויה קרוב לוודאי להירשם כאחת השנים הקריטיות,
אם לא שנת המפנה המכריעה ביותר במחצית השנייה של המאה ה- ‏20. האם ההתעוררות
הלאומית המחודשת במזרח אירופה ובמרכז אסיה אינה מבשרת דווקא שוב את הרלוונטיות של
הממד ההיסטורי, בעיצוב האידיאולוגיות של הדור שעל ספו אנו מצויים?

לא נוכל, כמובן, לענות על שאלה זו. בוודאי לא ניתן לענות עליה היום, כאשר האירועים
בעיצומם, ואני אישית בוודאי שאינני מוסמך לכך. אך גם אם שר ההיסטוריה לא יחזור שוב
לכיסאו, גם אם ההיסטוריה כמעצבת התודעה הציבורית לא תמלא שוב אותו תפקיד שמילאה
בעבר - למקצוע ההיסטוריה יש ויש מקום ותכלית. לידיעת העבר יש עתיד. עצם האירועים
של השנה האחרונה, דומני, מוכיחים זאת. וכאן אני עובר, סוף סוף, לפרספקטיבה של המורה.
שהרי תכליתה הראשונה של הוראת ההיסטוריה היא להכשיר את התלמיד ולתת לו כלים
להבין את ההווה שבו הוא חי. כיצד הוא יבין את האירועים בליטא, אם להביא דוגמא
אקטואלית, אם הוא איננו מכיר את חוזה ריבנטרופ-מולוטוב, את התפתחות מלחמת העולם
השנייה בחודשים הראשונים שלה, ואת האירועים בקיץ ‏1940, שהובילו לסיפוח
הרפובליקות הבאלטיות לברית המועצות? כיצד נבין את ראשית המהפכה ברומניה,
בטימישוארה, ואת הקונפליקט היום בין הונגרים לרומנים ברומניה, אם לא נלמד ונלמד את
הסכמי השלום שלאחר מלחמת העולם הראשונה, שעל-פיהם הועברה טרנסילבניה לרומניה?
ואפשר גם לחזור לאירועים ולהתפתחויות מוקדמות יותר: כיצד ניתן להבין את המאבק
הבין-דתי בצפון אירלנד, אם אנחנו איננו יודעים משהו על המאבק שבין קתולים
ופרוטסטנטים בעקבות הרפורמציה, ועל השתלטותם ההדרגתית של הפרוטסטנטים - אנגלים
וסקוטים - על אירלנד במאה ה- ‏17, בעיקר אחרי המהפכה המהוללת? מעבר לאירועים
הספציפיים האלה, ומעבר לבחינה האינפורמטיבית גרידא, כיצד נעריך ונדע להבין נכונה את
אותם תהליכים שבהם אנחנו עומדים היום - החל מאיחודה המחודש של גרמניה וכלה
בהתעוררות של העמים השונים במזרח אירופה - אם לא נכיר את ההיסטוריה של מאה
וחמישים השנים האחרונות באזור זה? כיצד נבין את ההתעוררות הדתית-מוסלמית, הנוצרית
הפונדמנטליסטית, וגם היהודית - אם לא נלמד וננתח את התפתחותן של שלוש הדתות
המונותאיסטיות בימי הביניים ובעת החדשה?

כאמור, אפשר היה להרחיב עוד הרבה יותר. די אם אומר, שלפי דעתי על המורה להיסטוריה
לקשר במפורש בין ההיסטוריה שאותה הוא מלמד למציאות החיים בהווה, מציאות
שהתלמידים חיים או קוראים עליה בעיתון (או צריכים לקרוא עליה בעיתון... אחד
מתפקידיו העיקריים של המורה הוא להמריצם לעשות זאת!). מטרתנו הרי היא להכשירם
לדעת ולהבין באיזה הם חיים, כאן ועכשיו. במובן זה, מקצוע ההיסטוריה משמש עדיין מפתח
להבנת ההווה, גם אם ויתרנו עליו כמכשיר לניבוי או לציפיות לעתיד.

שנית, דווקא אירועי השנה האחרונה מדגישים גם את הרלוונטיות של מקצוע ההיסטוריה
כדיסציפלינה העוסקת בשינוי. כפי שכבר רמזתי לעיל, קיים בשנים האחרונות ויכוח
מתודולוגי ופילוסופי די מורכב על משמעות ממד השינוי בשיח ההיסטורי.
ה"סטרוקטורליסטים" נוטים להמעיט במשקלו בכלל, ה"פוסט-סטרוקטורליסטים" שואלים אם
השינוי אינו מצוי, בעצם, בעין המתבונן ולא במציאות כשלעצמה, שאליה מתייחסת
ההיסטוריה. אך ההיסטוריון החוקר את ההיסטוריה והמורה המלמד אותה אינם יכולים
להתעלם מממד השינוי. להיפך, עליהם להעמידו במרכז עיונם, ובכך ייחדו של המקצוע, ובכך
ערכו החינוכי הברור. אם נלמד את שקיעת האימפריה הרומית, או את התפוררות האימפריה
הסובייטית היום, את עליית הערים בימי הביניים או את צמיחת התנועה הקיבוצית בתקופת
העלייה השנייה, את הרפורמציה של המאה ה- ‏16 או את ההתחדשות הדתית בימינו - בכל
מקרה אנו מחנכים את התלמיד להיות מודע לתהליכים של שינוי בחברה האנושית, גם אם
כיוון השינוי אינו חד-משמעי, אינו דווקא "קדימה", אינו בהכרח "פרוגרס". מבחינה זו,
העידן של תמורות מהירות שבו אנו חיים מחייב לפתח מקצוע זה שעניינו אופיים של
שינויים בחברה האנושית.

שלישית, כפי שכבר צוין לעיל, ההיסטוריונים היום חוזרים ומודעים לכך שההיסטוריוגרפיה
היא בראש וראשונה סיפור. גם אם אין זה סיפור אחד, סיפור של מלחמת מעמדות או
סיפור של המאבק לחירות או סיפור של קידמה; וגם אם אין הסיפור הזה רציונלי והגיוני
תמיד. (וגם על כך, אגב, יש ויכוח גדול, כיצד והאם אפשר לספר באופן הגיוני סיפור
אודות התפתחויות בלתי רציונאליות, ההיסטוריה של השיגעון, למשל, או דוגמא הקרובה לנו
ומעסיקה את כולכם - ההיסטוריה של השואה). ה"סיפורים" שההיסטוריון מספר הם סיפורים
משמעותיים, המסייעים לנו להבין את האדם ואת החברה שבה חי אותו אדם. במובן זה, אכן,
יש להיסטוריה, יחד עם הספרות, ערך הומניסטי מובהק שאסור לנו לוותר עליו גם, ואולי
דווקא, בעידן המחשבים והביולוגיה המולקולרית.

רביעית, מקצוע ההיסטוריה, בטפלו בתרבויות של העבר ובחברות קודמות, עוסק ב"אחר",
ובמובן זה הוא דומה לאנתרופולוגיה ולאתנוגרפיה. גם כאן, דומני, שאין צורך להרחיב את
הדיבור על הערך החינוכי שיש להכשרת התלמיד להכיר עולם שונה מן העולם שלו: אם זה
עולמה של היהדות המסורתית, אם זה עולמה של החברה הפיאודלית, או אפילו עולמה של
הבורגנות האירופית במאה ה- ‏19, שהיא לכאורה לא רחוקה מאתנו, שלא לדבר על עולמם
של החלוצים בעלייה השנייה והשלישית. בכל המקרים האלה פותח מקצוע ההיסטוריה את
התלמיד, או לפחות מבקש לפתוח אותו, להכיר עולם שונה מזה שבו הוא חי; להכיר חברה
הפועלת על-פי ערכים שונים מאלו המדריכים אותנו: להבין ולכבד - גם אם לא להסכים - עם
אמונות והשקפות-עולם אחרות מאלו שלפיהן אנחנו פועלים. כאן, אם כן, ערך חינוכי חשוב
ביותר בהוראת ההיסטוריה, גם אם אין היא משמשת עוד בית דין ופוסק עליון בכל שאלה
ערכית ואידיאולוגית.

ולבסוף, כל התפקידים הללו של מקצוע ההיסטוריה, הרלוונטיים כאמור גם לסוף המאה ה-
‏20, מתקשרים לתפקיד שדומני הוא החשוב ביותר לנו, כמורים להיסטוריה: החינוך לחשיבה
ביקורתית. דווקא משום ששוב אין משמעות אחת ברורה להיסטוריה, דווקא משום שעל כל
סיפור שנציע ניתן להציע סיפורים אלטרנטיביים, ואפשר וחשוב לעודד את התלמידים
להציע סיפורים אלטרנטיביים, דווקא משום הקושי בהכרת עולם או חברה השונים משלנו -
מקצוע ההיסטוריה הוא מחנך מובהק לחשיבה ביקורתית, להעמדת שאלות אודות הנחות היסוד
ותפיסות מקובלות. במובן הזה חשוב ללמד היסטוריה ב- ‏1990 ובשנת ‏2000 לא פחות,
ואולי אף יותר, משהיה חשוב ללמד אותה בעבר.

* פרופ' מיכאל הד, האוניברסיטה העברית, ירושלים. דברים שנאמרו בכנס "האם יש עתיד
להוראת העבר", שאורגן ע"י מרכז שזר והאוניברסיטה העברית, ירושלים ‏1.4.1990.