Home
  education - חינוך





פיתוח מודעות לתהליכי קריאה לשם שיפור הבנת הנקרא


אביבה קרינסקי

ויגוצקי (‏62) טוען, כי תפקיד חשוב של בית הספר הוא להפוך את מושגינו הספונטניים,
הבלתי שיטתיים והבלתי מודעים לנו, למודעים. על פיו, רק כאשר מודע האדם לפעולותיו,
רק כאשר הוא מסוגל להסביר כיצד הוא פועל, ולחשוב על המחשבות של עצמו, באפשרותו
לשלוט על מחשבותיו. במאמר זה אני מבקשת לדון בתרומת הטיפוח של המודעות לתהליכי
קריאה להבנת הנקרא בפרט ולחינוך של התלמיד בכלל.

מהי קריאה, כיצד אדם קולט ומבין טקסטים - לשאלות אלה קיימות תשובות שונות, שבבסיסן
גישות שונות. בתחום הפסיכולינגוויסטיקה נוטים כיום חוקרים לתפוס את הקריאה כתהליך
דינמי (וילטרוסקי, ‏76). בתחום הספרות טוענים חוקרים ואסתטיקנים כי הקריאה היא
טרנזאקציה בין קורא לבין מארג ספרותי, וכי "הפואמה שנקראה אינה הפואמה שנכתבה"
(רוזנבלט, ‏68).

על פי גישה זאת, אין המארג הספרותי נתפס כאילו הוא נתון כולו בבת אחת "מלמעלה", אלא
כתלוי בקורא (איזר ‏72, אינגרדן, ‏73). מרכיבים לשוניים במארג באים בזה אחר זה,
והמכלולים הסמנטיים שלו (אידיאות, שיפוטים ערכיים ועוד) נבנים בהצטברות הדרגתית על
ידי התאמות והתאמות חוזרות. לפיזור המרכיבים ולסדר הופעתם במארג יש השפעה רבה על
אופי תהליך הקריאה ועל אופי השלם הנקלט בקריאה. המארג הספרותי הוא מעין איתות
נושא מידע, שאותו קולט הקורא. האיתותים מפעילים בו שני סוגי ידע: ידע שאתו בא הקורא
למארג (עולם תרבותו, עולם המארגים הספרותיים שלו וכדומה), וכן ידע שנצבר כמסקנות
מקריאת שלבים קודמים. בשני אלה נעזר הקורא לשם הבנת המארג הספרותי.

בתוך תהליך הקריאה נוצרות הכללות, מעין כותרות משוערות, על מצב העניינים, שבמסגרתן
מתארגנים הפרטים במארג. ההכללות קובעות מה תהיה המשמעות של כל מלה שתתקיים
בפועל, מתוך המשמעויות שבכוח של המלה. "בחסות" ההכללות ניתן גם להשלים פרטי מידע
החסרים במארג. כל כותרת יוצרת מעין מערך תפיסתי. כאשר פרטים חדשים במארג, העולים
במהלך הקריאה, אינם "מסתדרים" עוד תחת הכותרת הישנה, מתחלפת הכותרת בחדשה: נוצר
מעין תבנות חוזר. הכותרת החדשה מאפשרת כילול מלא יותר של הפרטים במארג. אלה
מקבלים באמצעותה משמעות מלאה יותר. הכותרת היא מעין קטגוריה גמישה ודינמית, שהיא
הארגון הטוב ביותר של המרכיבים שבו הם מתפקדים, ותהליך הקריאה נתפס כניחוש של
כותרות על פי התמרורים ובחירת אותה כותרת הפועלת באופן הטוב ביותר.

מן הראוי להביא תהליכים אלה לידי מודעות התלמידים. אדגים כיצד ניתן לעשות זאת
באמצעות הוראת השיר של טוביה ריבנר שם, אמרתי, מתוך "שמש חצות". ההדגמה היא מסלול
אחד אפשרי. יש לצפות, שבכל כיתה יתפתח מסלול מעט שונה של ציפיות. להלן השיר.

שם אמרתי

יצאתי מביתי הארעי להראות לבני את מקום מוצאי,
שם, אמרתי, שכבתי על הארץ
אבן למראשותי נמוך מן העשב
כעפר הארץ
הכל שם נשמר.

עברנו בהרים וביערות ובערים שהיו,
מערות והמים נקוו בדרך והכבישים היו רעים.
המכונית דלגה על הבורות.

מה האוויר המתוק הזה? שואלים בני.
מה הטיח הנופל מהקירות.

אין דבר, הגידה הישישה בחלון.
כאן גם העתיד עבר. וסגרה את עיניה היבשות
כעוף העולה וקופל את כנפיו וצולל.

כאן נולדתי, אמרתי לבני.
הורי וזקני נולדו כאן קרוב.
נולדים. כאן היה בית
אמרתי לבני והרוח עברה
ביני לבין המלים.

יצאתי להראות לבני את מקום מוצאי, ומתי
נאכל; שואלים בני, ואיפה
נלון?

מתוך: שמש חצות, ספרית פועלים, תשל"ז

הדגמת טיפוח של מדועות לתהליכי קריאה באמצעות ההוראה של השיר "שם אמרתי"

התלמידים יתבקשו תחילה להתייחס לכותרת השיר. הם ילמדו, שהבחירה בין החלופות
מתחילה כבר בשם השיר. אפשר לקרוא את שם השיר תוך הדגשת המלה "שם" ולהבליט טון של
געגועים למשהו רחוק, השונה אולי מ"כאן". אפשר להבליט את המלה "אמרתי" ולהביע טון של
אכזבה או אירוניה (רק חשבתי לעצמי, אך התאכזבתי). קיטוע הכותרת יזמין שאלות, כגון מה
אמרתי? למי אמרתי? וכדומה. הכותרת מעוררת ציפיות לגבי מהות ה"שם" ולגבי הסיטואציה
הבסיסית שתתואר בשיר. ייתכן, שכבר בשלב זה של ההוראה יהיו תלמידים, שהמלה "שם"
תעורר בהם אסוציאציות של ארצות אירופה ושנות מלחמת העולם השנייה, שהרי "שם" לעומת
"כאן" הפך כמעט לצופן הנושא אסוציאציות אלה ביצירות בנושא השואה.

השורות הראשונות שייחשפו בפני התלמידים עשויות לחזק, מצד אחד, את הרושם החיובי של
געגועים, ציפייה לטוב, הנרמז כבר בכותרת. ההווה מוצג כארעי לעומת הבית האמיתי "שם".
תחושה של גאווה עשויה להשתמע מהעובדה, שהדובר יוצא להראות לבניו את מקום מוצאו.
"ארץ מוצא" מלווה בדרך כלל אסוציאציות של נוסטלגיה לתקופת נעורים ולחלומות טובים.
באווירה זאת עשויה לעלות הקונוטציה של חלום יעקב, ששם למראשותיו אבן, והובטחו לו
צאצאים כ"עפר הארץ". בהקשר זה גם סיום בית ראשון נתפס באופן חיובי - "הכול שם נשמר"
- כל החלומות של הנעורים, השורשים האיתנים; בית הנעורים, על כל המשמעויות המתלוות
אליו, לא השתנה, הזמן לא פגם בו.

אולם, מצד שני, קיימת אפשרות שחלק מהתלמידים יחושו כבר כאן בדו-משמעות מסוימת לגבי
חלק מהמלים וצירופיהן, כגון: "שכבתי על הארץ", "נמוך מן העשב", "כעפר הארץ", שאליהן
עשויות להתלוות חוויות כאובות.

התלמידים יתבקשו ליצור איזו הכללת ביניים לגבי הסיטואציה המרכזית בשיר. הם יתבקשו
אף לפתח ציפיות לגבי ההמשך. דו-המשמעות עשויה להעלות שני כיווני ציפייה להמשך,
ואולי גם לכך, שאחד מהכיוונים יתחזק בהמשך. ייתכן אף שבשלב זה יקשה עליהם לנסח
הכללה חד-משמעית. אם ייענו בעיקר לכיוון החיובי ויעלו ציפיות למפגש מוצלח בין הדובר
לבין הבית "שם". אפשר לשאול, אם ההכללה היא סופית, שהרי הכותרת מאפשרת ניבוי ציפיות
הפוכות. יש לכוונם להתייחס לכותרות ראשוניות כמשוערות ולחדד את רגישותם לרמזים
הנזרעים במארג ומאפשרים כיווני חשיבה שונים.

על פי המערך התפיסתי החיובי, שעשוי להיווצר עם קריאת בית ראשון, ייתכן שגם בית שני
יתפרש במשמעות חיובית; נוף פסטורלי, שבו עוברים האב ובניו בדרך ל"שם", ערים שקמו
במקום מערות והמעידות, אולי, על בני תרבות הגרים פה, בנוף אירופי זה. עם זאת יש
לשאול אם ההכללה החיובית עדיין בתוקפה, שהרי נוספים חומרים "צורמים", כגון כבישים
"רעים", "בורות", שיש לדלג עליהם.

עבור אותם תלמידים שנענו בעיקר לאפשרות החיובית, הלחץ כאן להחליף כותרת אולי אינו
חזק. עדיין הפרטים "מסתדרים" עם הכללות ראשוניות; חוסר הנוחיות, המורגש בטיול בנוף
המתואר, הוא בינתיים רק פיסי. המכונית קופצת מעט. זה קורה, הגם שיש פה איתות מבשר
רע.

התלמידים יידרשו לפרשנות של הבית השלישי ויבחינו שבהקשר החיובי שאלת הבנים
והתייחסותם ל"אוויר המתוק" עדיין עשויות להתפרש על רקע זרותם בנוף. אך בצד המתיקות
נוספים בבית זה חומרים "צורמים", שהתלמידים יבחינו בהם: "טיח נופל מן הקירות", שאינו
מלבב במיוחד.

הלחץ להחליף את הכותרת "החיובית" גובר במיוחד בבית הרביעי, זאת לנוכח ההתייחסות
לגרום האנושי שנוסף בו. הישישה עומדת בחלון ואינה יורדת לקבל את פני האורחים; דבריה
מנוכרים: "אין דבר", והתנהגותה מאיימת ממש; היא סוגרת עיניים "יבשות", שאין בהן ניצוץ
של לחלוחית, רגש או מעורבות; העיניים הסגורות הללו מדומות לעוף טורף לפני זינוקו על
טרפו - כל אלה מנפצים באחת את הפסטורליה ואת הציפיות החיוביות שאולי נוסחו על ידי
חלק מהתלמידים. קונוטציות של העוף מתוך סיפורים ושירים בנושא השואה מעודדות את
הקורא, שעד כה לא נענה לרמזים מבשרי רע, לפרש את הסיטואציה המתוארת בהקשר של
השואה. העופות, כמו הנהרות, השלג והקרה, הפכו ביצירות הספרות בנושא השואה לסמל של
אימיה (סיפורי אפלפלד, שירי יעוז-קסט ואחרים). פרטים חדשים אלה יצטרפו עתה לכל
הפרטים ה"צורמים", שאולי נבלעו עד עתה באווירה הכללית החיובית, ויובילו לתבנות
חוזר.

קורא כזה עשוי לחזור ולקרוא את השיר שנית. החזרה תהיה קודם כול לכותרת, שרמזה גם
על אפשרות של אכזבה ושל חוויה קשה. לאחר מכן ימשיך הקורא ויקרא את השיר כולו, מתוך
אפשרות זאת. יש לשער, שקורא, שכבר בקריאה ראשונה נענה במידה זאת או אחרת
לקונוטציות המאיימות של חלק מן המלים, יתחזק בדעתו. בהמשך להתרשמות השלילית עשויים
גם כל הפרטים בבית הראשון להתפרש אחרת בהקשר החדש; לא ציפייה לטוב וחלומות גדולה
של אדם ועם, אלא סיטואציה של השפלה, שבה האדם שוכב פיסית על הארץ, כי אין לו בית,
ובה האדם "נמוך מן העשב", כי הוא מושפל ונרדף ונרמס "כעפר הארץ". כאן נוצרת אירוניה
חריפה והתרסה כנגד ההשגחה העליונה, בבחינת זו הבטחה - וזו תוצאתה. אירוניה זאת
מתאפשרת רק באמצעות שתי הקריאות השונות והתבנות החוזר של השיר. עתה "הכול שם
נשמר" מקבל אף הוא משמעות ברורה וקודרת: נשמרו שם גם מראות אימים, ונראה, שכל
המראות וכל האירועים הם משל הדובר, החצוי ברוחו.

גם הבתים האחרים עשויים לעבור תבנות חוזר. תשומת הלב תופנה עתה ל"מערות". קטע
המשפט "ובערים שהיו/מערות", על הפסיחה שבו, מאפשר שתי קריאות: מערות שהפכו לערים,
וערים שהפכו למערות. בהקשר החדש ערים, שהופכות למערות, מתקשרות לעוף הטורף ומעלות
תמונת אימים של חיות אדם. ואלה, בנוסף לכבישים הרעים ולבורות המאיימים, שעליהם יש
לדלג אם ברצונך להישרד, פותחים פתח נוסף לעבר.

מראות העבר שזורים במראות ההווה לבלי הפרד ומבטאים את עולמו של הדובר, שהעבר דבק
בו, והוא אינו מסוגל להשתחרר ממנו. המחבר מרחיק עוד יותר בקביעתו ושם בפי הישישה,
שכדרך ישישות היא חכמה, את עמדתו כי "גם העתיד עבר" ומוסיף "כאן" (בנוף זה? בעולם
הזה?), וגלגל הוא שחוזר בעולם.

מעתה והלאה, מהבית החמישי, מתפתחת רק תחושה אחת, ואין עוד בלבול בזמנים ודו-משמעות.
לאחר המפגש עם הנוף האנושי המנוכר, אין עוד ספק. "כאן היה בית". אין עוד ציפיות
לטוב.

אם בתחילת השיר הייתה עוד תקווה שהבית קיים אי שם, ו"הכול שם נשמר", הרי מסתבר
שהוא נחרב. ומ"הכול" נשאר - "אין" ("אין דבר"). מריבוי של אמירות ("אם אמרתי", "שם
אמרתי") נשאר בסוף השיר האלם: "והרוח עברה ביני לבין המלים" וסחפה אותן עמה. החזרה
בבית זה על "אמרתי" (שוב פעמיים) מדגישה רק עובדות פיסיות, כגון: הוריי נולדו כאן,
זקניי. אולם הקשר הרוחני איננו. הבית לא נמצא, והכאב הגדול על האבדה מותיר אותו
אילם, ומתחושה של החלטיות וידיעה של מטרה מוגדרת בתחילת השיר - "יצאתי להראות
לבניי את מקום מוצאי" - נותרת שאלת הבנים בסוף השיר. והחרה על המשפט הראשון גם
בבית אחרון רק יוצרת מעגליות, המבליטה את הגלגל החוזר ואת חוסר המוצא. הניכור בסוף
מוכפל. האב מנוכר לא רק בארץ מוצאו, אלא גם בניו מתנכרים לו. ולמעשה, אין לו קשר
לא עם ה"שם" ולא עם ה"כאן". בקריאה חוזרת נרמז הניכור של הבנים לאורך כל השיר, ואף
בשורה הראשונה שלו, שהרי הדובר מתייחס ל"ביתי הארעי" ולא לביתנו.

השיר מעורר התרשמויות שונות ועולים בו נושאים שונים: יחסים בין אבות לבין בנים;
יחסים בין ה"שם" ל"כאן"; קושי להיפטר ממראות השואה; עמדת העולם ה"תרבותי" בתקופת
השואה; אלימות כחלק אימננטי מ"תרבותו" של העולם; עמדת ההשגחה העליונה כלפי
המאמינים; אדם חצוי ומנוכר ועוד. משמעויות אלה ואחרות מתאפשרות גם הודות להפעלת
תהליכי קריאה שונים, לתפיסת הטקסט כמצוי בתהליך של "מימוש".

תרומת הטיפוח של מודעות לתהליכי קריאה

תרומה חשובה של טיפוח המודעות לתהליכי הקריאה שתוארו היא קליטת אופי הדינמיקה של
הלשון על ידי התלמידים. התלמידים עשויים ללמוד על היחס שבין המלה לבין משמעותה,
יחס שאינו חד-ערכי, ועל כך שהמשמעות של הסמנטמה היא תיאורטית בלבד, שכן המשמעות
המילונית שייכת לתחום המופשט של הלשון. רק למשמעות ההקשרית הספציפית יש יכולת
לתקשר, כלומר, "נזילות המשמעות היא תנאי הכרחי לתקשורת" (אראל, תשמ"ח).

במהלך תרגיל זה, התלמידים יהיו ערים לתפקידם בתהליך הקריאה. שותפות זאת ביצירה
עשויה להעניק להם הנאה מעצם העשייה.

אם אחת ממטרות הוראת הספרות היא לחנך קורא עצמאי, אקטיבי, המסוגל גם ליהנות מתהליך
הקריאה, מן הראוי לטפח בו עצמו מודעות לאותם תהליכים, שהוא נעזר בהם לעתים באופן
אינטואיטיבי. רק אם יהיה הקורא מודע לתהליכים שהוא מפעיל בקריאה, הוא יוכל להיעזר
בהם גם במכוון, כאשר הוא ייתקל בקשיים בקליטת טקסטים.

תחבולות דידקטיות - דוגמה

להמחשת ההשפעה שיש לשלבים הראשונים של הקריאה על הבנת השלבים המאוחרים יותר שלה
ועל קליטת הטקסט כמכלול, אפשר להיעזר בניסוי המפורסם של ליפר (‏35) בתחום התפיסה
החזותית. ניתן להציג את שלוש התמונות הבאות:

סדר ההצגה יהיה דלהלן: תחילה תוצג תמונה ב המתארת נערה צעירה ויפה ולאחר מכן -
תמונה א. לאחרים, או לאותם תלמידים, אפשר להציג תחילה את תמונה ג, המתארת מכשפה
זקנה, ולאחר מכן שוב את תמונה א.

קרוב לודאי, שכפי שקרה בניסוי, רבים מאלה שהוצגה בפניהם תחילה תמונה ב יגלו נטייה
לראות את "הצעירה הנאה" גם בתמונה א, ואילו אלה, שייצפו תחילה בתמונה ג, יזהו גם
בתמונה א את ה"מכשפה הזקנה".

ביבליוגרפיה
א', אראל, מבוא למדעי הלשון, הוצאת דקל פרסומים אקדמיים, תשמ"ח.

ט', ריבנר, שמש חצות, ספריית פועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי השומר הצעיר,
תשל"ז, עמ' 50.

Leeper, R,W., A Study of a Neglected Portion of the Field of Learning:
The Development of Sensory Organization, Journal of Genetic
Psychology, 46, 1935, pp. 41-75.

Iser, W., The Reading Process: A Phenomenologic Approach: New
Literary History, III, no2, 1972.

Ingarden, R., The Cognition of the Literary Work of Art, Trans,
Crowley, R,A, & Olson, K.R., North Western u.p. Evanston, 1973.

Rosenblatt, L.M., Literature as Exploration Noble & Noble, N.Y. 1968.

Viltrusky, J., Construction of Semantic Contexts in: Tateyka, L. & Titunik,
I, Reds, Semiotic of Art MIT Cambridge Mass. 1976.

Vygotsky, L.S., Thought and Language in: The Development of
Scientific Concepts in Childhood, Cambridge, AASS MIT Press, 1962.