Home
  education - חינוך





הוראת שירה צעירה לפי העקרונות של הפדגוגיה הדיאלוגית


או: נתן זך, דליה רביקוביץ וגם סי הימן ‏1
ד"ר נתן גובר, הכשרת מורים, האוניברסיטה העברית


‏1.מבוא: הפדגוגיה הדיאלוגית והוראת הספרות
הפדגוגיה הדיאלוגית, שעקרונותיה עוצבו בידי המחנך הברזילאי הדגול פאולו פררה ‏2 ,
זוכה כיום לתנופה עיונית ומעשית גדולה בארה"ב, קנדה, אנגליה ובארצות אחרות ‏3 . כיום
מקובל על ראשי המייצגים של תנועה פדגוגית רדיקלית זאת השם "פדגוגיה ביקורתית" ‏4 ,
והוא מיטיב לתאר את המיוחד בגישה החינוכית המוצעת על ידם. בתי ספר רבים ומחנכים
רבים בעולם המערבי מנסים ליישם את עקרונות הפדגוגיה הדיאלוגית-ביקורתית, ואף
בישראל היא מתחילה להכות שורשים.

במאמר זה, אני מבקש להציע למורה, המלמד שירה צעירה בכיתות הגבוהות של בית-הספר
העיוני, קווים של מחשבה וביצוע ללימוד נושא זה לפי עקרונותיה של הגישה
הדיאלוגית-הביקורתית תוך ניתוח שירה של סי היימן עולם תעשייתי ‏5 . שיר זה אהוב על
בני נוער רבים אצלנו. אתייחס לשיר של היימן מתוך השוואה והקבלה אל השירים לפעמים
בשעות המאוחרות של נתן זך ובובה ממוכנת של דליה רביקוביץ, שבוודאי אהובים
ומקובלים על רבים מן המורים המלמדים אותם וגם על מעצבי תוכנית הלימודים בספרות,
שהרי כללו אותם בתכנית. מה שאין כן לגבי השיר ששרה סי היימן, כמו לגבי פזמונים
ושירים אחרים ורבים, שמתוך העובדה שאין הם כלולים בסילבוס אתה למד, שאין המופקדים
על הוראת הספרות מחבבים אותם חיבה יתרה, בצדק או שלא בצדק, וזאת רק לשון המעטה...

עיקרון מפתח של הפדגוגיה הדיאלוגית-ביקורתית קובע, כי לעולם אין לנסות וללמד
חומר כלשהו, שאיננו מתחבר לעולמו של התלמיד. לכן, המורה חייב ללמוד היטב,
ברצינות ובכנות, את עולמם של התלמידים, לפני שהוא מתחיל ללמוד אתם חומר כלשהו, בין
אם חומר שמתכנית הלימודים, ובין אם חומר אחר. עיקרון זה נקרא העיקרון של הפדגוגיה
של המצב ‏6 והוא אבי העקרונות המעשיים של הגישה שבה אנו עוסקים. הכרה אמיתית ובלתי
מתנשאת של 'מצב' התלמידים איננה טכסיס או טכניקה דידקטית. ואין מדובר בהכרת הידע
שלהם בחומר הלימודים בלבד, או במוכנות הפסיכולוגית שלהם לקלוט ידע חדש. הכרת
'המצב' של התלמידים חלה על מכלול עולמם ומצבם פשוטו כמשמעו: לפניך תלמידים. יש להם
עולם רווי משמעויות משלהם, קודים לשוניים, סמלים וערכים משלהם, המגולמים באורחות
החשיבה וההסמלה שלהם. כלומר, יש להם ידע משלהם על העולם ועל עצמם. יש להם, הפלא
ופלא, גם עולם של שירים, פזמונים ווידיאו קליפים, שאתו הם מזדהים, והוא בעל משמעות
גדולה עבורם. עולם זה הרי גם הוא ידע, ואין להניח כמובן מאליו, שהוא פשטני או חסר
חשיבות. ויש לתלמידים, כמובן, גם בעיות שונות ומשונות משלהם, בקיצור - הם חיים ב
קונטקסט מסויים, שאליו אתה אמור להחדיר את הטקסט, שאתה מביא מתכנית הלימודים.

איך יכול אתה, המורה, להיכנס ביום שני בשעה חמישית, נניח, ולהתחיל ללמד אותם את
השיר של נתן זך או של דליה רביקוביץ סתם כך, מפני שהמערכת דורשת זאת, מבלי שהשירים
האלה, יפים וחשובים ככל שהם, יילמדו תוך כדי התחברות אל ה'מצב' של התלמידים? והרי,
ידע נפגש עם ידע. עולם עם עולם. טקסט חודר אל קונטקסט נתון. כמה חוטאים אנו, כשאנו
מתעלמים מן המצב, מבקשים לפתוח את ספר השירים, וכך סתם, מלמעלה, מתחילים ללמד שיר
או כל דבר אחר. ואחר-כך אנחנו גם משתוממים, מדוע כה רבות התופעות של ניכור כלפי
שיעורי הספרות או כלפי הלימודים בכלל!

בחלק השני של הצעתי אנסה לבחון את האפשרות לגשר בין 'המצב' של תלמידים מתבגרים
בימינו לבין השירים, שזכו, ובצדק, ללגיטימציה בתכנית הלימודים, על-ידי מתן לגיטימציה
לשיר של סי היימן כמבטא משוער של ה'מצב'. המורה ילמד את שלושת השירים מתוך האזנה
מתמדת למצבם של הלומדים ומתוך מאמץ מתמיד לחבר את התכנים הקנוניים אל עולמם של
הלומדים. וזאת, בזכות תפיסה אחרת של 'תוכן לגיטימי' ברוח הפדגוגיה הביקורתית.

עיקרון פדגוגי שני של הפדגוגיה הביקורתית הוא העיקרון של הלמידה מחדש של המורה
ושל התלמיד ‏7 , המתחבר אל העיקרון השלישי, והוא - עיקרון הגילוי של הידע, הנדרש אף
הוא לשיטתנו ‏8 . אסביר: בדרך ההוראה שאנו מורגלים אליה, דרך 'ההפקדה הבנקאית', בלשונו
של פררה ‏9 , מעביר המורה לתלמידים ידע נתון וסופי, לעניננו - את 'הניתוח הלגיטימי' של
שיריהם של זך ושל רביקוביץ. התלמידים אמורים לספוג את הניתוח הזה, לשנן אותו ואחר
כך להחזיר את ההפקדה בבחינת הבגרות או בכל בחינה אחרת. לפי גישה זאת, המקובלת,
ה'ידיעה' של שני השירים ידועה מראש. התלמיד צריך לקבל אותה, ואז ייחשב ל'יודע'. גם
אם ישתמש המורה ה'בנקאי' בכל מיני 'אמצעים דידקטיים' מתוחכמים של שיחה, של פינג-פונג
או לא, ושל ל'הוציא את זה מן התלמידים' ושל אינדוקציות אחרות, הרי הכול יודעים,
שבבחינה מצפים מן התלמיד לפלוט את הידע הידוע גם לבוחנים, והוא הידע ה'נכון' של שני
השירים האלה, עם אפשרויות מוגבלות מאד של גיוון וסטייה.

והנה, לשיטתה של הפדגוגיה הפרריאנית, אנו מכניסים את שני השירים האלה לתוך ה'מצב'
של התלמידים, לתוך קונטקסט ייחודי של כיתה זאת ולא אחרת. ועוד מוסיפים אנו ללימוד
את שירה של סי היימן, שלפי ההנחה שלי מייצג במידה כלשהי את הקונטקסט הריאלי של
הכיתה. מרגע שמתחיל תהליך הלימוד, מתרחש מפגש בין העולם של הלומדים, המזדהים, לפי
הנחתי, עם השיר של היימן, לבין שני השירים שבתכנית הלימודים. התלמידים מתחילים
לגלות, בעזרת המורה, כמובן, את שירי זך ורביקוביץ תוך כדי השוואה והשראה של השיר
'שלהם'. המוטיבציה משתנה. עתה אין כופים עליהם משהו 'של המורים'. הם ומורם/מורתם
לומדים את החומר הלגיטימי, תוך כדי היתוכו לתוך ההוויה שלהם, עם המושגים, הסמלים,
ההזדהויות והמבעים העולים כתוצאה מן המפגש. הלימוד המשותף של המורה והתלמידים
מאיר את השירים ה'לגיטימיים' באור חדש, מפני שהתלמידים מגלים אותם תוך שימוש בידע
שיש להם מעולם הפופ והזמר הקל, ובידע, שיש להם על החיים בכלל. עם זאת, התלמידים גם
לומדים מחדש את מצבם, מפני שהשירים האלה מסייעים להם להבין ולהאיר את עולמם.

וכן - המורה לומד מחדש את שירי זך ורביקוביץ, מפני שהוא לומד אותם מתוך הידע,
ההיענות וה'מצב' של התלמידים. התלמידים מגלים את השירים מתוך מושגיהם ועולמם
בתוספת תרומתו של המורה. והמורה רואה את השירים באור חדש מתוך הסיטואציה הייחודית,
שבה הידע של התלמידים מתחבר אל הידע שלו ונוצר משהו חדש. לכן אין המורה יכול לדעת
מראש מהו הידע שיתגלה, אם נלמד את השירים שבתכנית הלימודים תוך היענות לידע
ולעניין של הלומדים (וכמובן, זו היא גם מוגבלותו של מאמר זה, שהרי אין לדעת מראש
איזה ידע יווצר בכיתה מסויימת עם מורה מסויים. לכן יש לראות את המאמר כמציע קווים
למחשבה ולביצוע).

בדרך זאת מתגשם העיקרון הסביבתי של הפדגוגיה הביקורתית, עיקרון הדיאלוגיות, שהרי
אין להבין את מושג הדיאלוג של פררה כמין דו-שיח, שבו כל צד אומר רק את מה שיש לו
לומר. הדיאלוג הוא התחברות של מצב אל מצב, 'עירוי דם' הדדי. התלמיד תורם את
מבעיו מעולמו והמורה את ידיעותיו ודעותיו. וכך, הלימוד הוא הדדי. המורה לומד מחדש
והתלמיד מגלה ידע חדש, המאיר את מצבו והמעשיר אותו.

לפני שאעבור להצעה המעשית המפורטת, אציין עוד עיקרון מרכזי של הפדגוגיה הביקורתית,
המבדיל אף הוא בינה לבין 'הפדגוגיה הרגילה'. עיקרון זה נלמד משמה של הפדגוגיה הזאת,
הלא הוא עיקרון הביקורתיות. בפדגוגיה הרגילה יש לדעת מעמד סטטי. ה'דעת' היא מן
גוף של ידיעות המשומרות ליום פקודה, ידועות מראש ומשוחזרות ביום הפקודה, יום
הבחינה. בפדגוגיה הביקורתית-דיאלוגית ה'דעת' נתפסת כמוצר חי, המתגלה מתוך מגע אמיתי
בין לומדים ובין מלמד-לומד, שבאמצעותה מתלבן ומואר המצב של הלומדים כמו גם המצב
של המורה. הדעת היא מנוף לשינוי, להטבת המצב, לשיפורו, שהרי, מכיוון שהדעת נוצרה
מתוך היתוך של ידע בידע היא דעת רלבנטית, היא משמעותית. דברים שונים במצב נראים
עתה אחרת, ועולה השאיפה לשינויים ולשיפורים. ומפני שהתלמידים שותפו כבעלי עוצמה (
Empowered) ודעה בתהליך הלימוד, הם גילו את כוחם, וגילוי זה אמור לחזק אותם להאמין
גם ביכולתם לשפר את מצבם בעתיד. על כן, כל חומר הנלמד לשיטתנו, נלמד מתוך עמדה
ביקורתית כלפי המצב הקיים ומתוך עמדה החותרת לשינויים של תיקון ושיפור. זהו הפן
החברתי-המתקן שבפדגוגיה של פאולו פררה, ויש לו השלכה רבה ומיוחדת על טיבו של
לימוד הספרות לפי שיטה זאת. ‏10

ולענייננו - שלושת השירים שיוצגו עתה יילמדו בדרך דיאלוגית, שמעצם טיבה, כפי שהתבאר
לעיל, יש לה נגיעה לחייהם של הלומדים ושל המורה. תרומת המפגש אתם איננה מסתכמת
בידע סטטי ואובייקטיבי. האמירות של השירים, החוויות המתנסחות במהלך לימודם,
המוטיבים המתגלים, הרגשות המתעוררים דרך החוויה האסתטית והקוגניטיבית - מאחר שהם
מקושרים בתהליך הלימוד אל המצב של התלמידים, יש לדון בהם ולהחילם על מצב זה.
הפדגוגיה הביקורתית גורסת שילוב של דיון ביקורתי-חברתי כחלק אורגני של הלימוד
בלימוד תוכן כלשהו. השירים שלפנינו נלמדים באורח ביקורתי מתוך המצב של התלמידים,
והמצב של התלמידים מואר באורח ביקורתי דרך שירים אלה. מטרת הלימוד, כל לימוד,
וספרות בוודאי, היא לחדד את השימוש הביקורתי בדעת, כדי לשפר את המצב ולתקן אותו.
הפדגוגיה של פאולו פררה איננה רואה בדעת ישות נפרדת מן המצב של בני-האדם. הדעת
היא מנוף לשינוי חברתי, ואין שום סיבה להפקיע מהשקפה זאת את האסתטיקה או את
הספרות. ההיפך הוא הנכון.

‏2.יחידת הלימוד: היחיד המנוכר בעולם המודרני

א. ניתוח המוטיבים של השירים
שלושת השירים שלפנינו מוצעים ללימוד תחת הכותרת הנ"ל, מפני שבשלושתם באה לידי
ביטוי קיצוני ההרגשה, שקשה מאד למצוא משמעות וטעם בעולם המודרני, המכוון את היחיד
ושולט בו. השיר בובה ממוכנת של רביקוביץ איננו מתייחס אמנם לטיבם של הכוחות
השולטים ביחיד והמעצבים אותו להיות בובה ממוכנת, אך מן המלה ממוכנת עולה
הקונוטציה המרכזית המאפיינת את העולם המודרני, שבו אין ליחיד אפשרות אחרת, אלא
להיכנע לאותה בובה מן הסוג המבוקש בעולם שכזה.

גם בשיר של נתן זך לפעמים בשעות המאוחרות אין אפיון מפורש של אותו עולם שממנו
היחיד מחפש גאולה. אך מאחר שהמשורר כותב, שמדובר בעולם "בלי חבורת בראשית כולה:
אלהים, העץ, התפוח, חוה, הנחש", אנו מבינים, שמדובר בעולם נטול משמעויות מטאפיזיות,
חילוני, רועש, חסר גאולה, שבו רק "לפעמים בשעות המאוחרות של הלילה" יש סיכוי ליחיד
מסויים לזכות במנת שלווה. ומנת השלווה הלילית היא מכסימום הגאולה, שהוא יכול לקוות
אליה.

בדוברת בשיר של סי היימן קוראת לעולם המודרני בשמו הכלכלי ממש. זהו עולם תעשייתי,
שבו הולכים בשעה שש בבוקר לעבודה, שאין בה שום דבר טוב, לדעתה, אך זהו הכיוון, שבו
אנחנו, "פועלים, פועלות, אדונים ומשרתות", אנוסים ללכת.

בשלושת השירים אפוא, מתואר יחיד סובל, לחוץ או אנוס על ידי העולם החיצוני התעשייתי
והמודרני, המרוקן ממשמעות. זאת ועוד: המשותף לשלושת השירים הוא תיאור הפתרון של
היחיד לחייו הבלתי נסבלים בעולם שכזה. אלא, שהפתרון שונה בתכלית משיר לשיר, ועל
הפתרונות השונים ייסוב עיקר הדיון בכיתה. בשירה של רביקוביץ נכנע היחיד כניעה
מוחלטת לכוחות החיצוניים המכוונים אותו. הויתור על ההכוונה העצמית וההתמסרות
להכוונה שמבחוץ הם קיצוניים ביותר. לפנינו שיר המבטא תהליך ההולך ומחריף של מחיקת
הזהות העצמית עד כדי ויתור על האני. הסיטואציה המרכזית בשיר היא סיטואציה של
התפרקות האני והיותו נכנע לכל מניפולציה העולה בדעת הכוחות השולטים בו. היחיד
המפורר הוא 'שקול וצייתני', אחרי שבירתו והתרסקותו לשברים, והאחרים חופשיים לאחות
אותו, להניח אותו במקום שהם רוצים, ולבסוף לעצב אותו כבובה בעלת חיצוניות וללא
ישות פנימית. הדוברת בשיר זה מוצאת את 'פתרונה' בוויתור טוטלי על עצמיות ואישיות.
הדימוי השליט של הבובה מיטיב לאפיין סוג זה של פתרון: אני כולי מסורה בידכם, אין לי
פנימיות, חיצוניותי נעימה לכם, אז אהיה כפי שאתם רוצים אותי - יפה וחלולה.

לעומת זאת, הדובר בשירו של זך איננו פסיבי כלל. הוא יחיד אקטיבי, המחפש גאולה. אין
הוא שואף לשנות את העולם, אלא מנסה לברוח ממנו אל הזמן והמקום המצומצמים והנדירים,
שבהם יוכל להיות הוא עצמו, 'לקיים את עצמו'. וכשהוא מוצא "לפעמים בשעות המאוחרות של
הלילה" את השלווה הלילית, שהוא זוכה בה, מפני שהוא עוסק בדבר שאותו הוא אוהב באמת,
הנגינה, הוא מוצא את גאולתו. הגאולה היא אמנם 'כמעט גאולה', היא אמנם מין 'נדמה',
מפני שאין הדובר שרוי בשום הוויה של ודאויות. אבל היא פתרון ליחיד בעולמנו, שאיננו
מן "העולמות הטובים יותר, המחכים לו, אולי, בעתיד עלום".

הפתרון של הדובר בשירו של זך הוא פתרון של בריחה. היחיד שומר על ייחודו, שפיותו,
טעם חייו, שלוותו וכמעט גאולתו, כשהוא בורח אל עצמו. וכשהוא עם עצמו בשלוות גאולתו
הקטנה, אין הוא שיכור מעצמיות זאת. הוא מסתפק במועט. "מה מעט דרוש לו כדי לקיים את
עצמו", כי אין בו מקנאת שאול, כלומר - שום שאיפה הירואית, ולכן הוא מסתפק בשלווה
זמנית, שבעיניו היא כמעט גאולה. זה מה שאפשר. הזולת, האחרים, העולם, אינם נמצאים
בתמונה כלל. הוא פשוט מצליח לברוח מהם. הוא איננו עוסק בגאולתם בשיר זה. הוא, כיחיד
בלתי הירואי ומסתפק במועט, זוכה בגאולה פרטית ואגוצנטרית, "גם כאן" מתוך היסוס
ובאי-ביטחון מסויים, אך רק לפעמים ורק בשעות המאוחרות של הלילה.

הדוברת בשירה של סי היימן היא הרבה יותר מפורשת ובוטה. היא מעידה על עצמה, שהיא
חלק מעולם תעשייתי, שבו כולם הולכים לעבודה באותה שעה, ממש כרובוטים (אנלוגיה
לבובה הממוכנת): "הולכים לעבודה שורה אחר שורה", וחוזרים מן העבודה באותה שעה
ובאותו מצב-רוח של תסכול. בצורה חד-משמעית ופסקנית היא מאפיינת את חייהם של הבריות
בעולם זה כחיים ללא טעם ופשר, ללא רומנטיות או גבורה. אין לאנשים בתקופתנו גיבור
הראוי להערצה, רעיון הראוי לבגידה, אישה או אהבה שראוי להתגעגע אליהן. וגם היא,
הדוברת, הינה חלק מעולם זה. "עולם תעשייתי בלע אותי". אלא, שבחלקו הראשון של השיר
היא מדברת על האחרים בלשון הם - "להם", אך בהמשכו היא נבלעת בהמון וחוזרת ואומרת
"היה לנו", מפני שהיא מקבלת, "שסך-הכול הולך לכיוון אחד/יש לנו רק כיוון אחד". ואכן,
ככל שהשיר מתקדם, הוא נדחס בחזרות עקשניות ומונוטוניות, המחזקות את ההצטרפות של
הדוברת אל הכלל, ההולך בכיוון אחד, ללא ברירה.

והנה, ההצטרפות הזאת אל עולם תעשייתי, אל ההליכה חסרת הפשר עם כולם, היא פתרון
הפוך מזה של הדובר בשירו של זך. אנו מוצאים דובר אותנטי המוצא את שלוותו בבדידותו
האסתטית. אצל היימן - אין הדוברת יכולה לממש שום אושר פרטי, מפני היא פוחדת להיות
לבד, פוחדת מן ה'לבד', שכן - "סך הכול הכול הולך לכיוון אחד/הכיוון הוא לא להיות
לבד". והיא חוזרת על שורות אלו בעקשנות מבוהלת, המדגישה את הפחד שלה להיות לבד.
מוטב ללכת בכיוון אחד חסר פשר ועגום מאשר להיות לבד. פתרון זה דומה במידה מרובה
לפתרון של הדוברת בשיר בובה ממוכנת, דהיינו - ויתור של האני ונכונותו להימחק,
להיבלע, בשל חוסר היכולת לממש בדידות משמעותית.

ואולם, בחלק הראשון של השיר מתארת סי היימן, לכאורה, פתרון אחר למצוקתה של הדוברת.
בתוך ההליכה חסרת הפשר בדרכי עולם תעשייתי עגום וריק היא "חושבת על משהו טוב/משהו
שיביא אותך קרוב/חושבת על משהו טוב/משהו שיעביר לי את היום". והיא חוזרת
בווריאציות שונות על שורות אלו, אך לא עד סוף שיר, ונדמה כי היא מוותרת עליהן. מה
הוא הפתרון הזה? לכאורה - אהבה. ה"משהו טוב", שעליו היא חושבת הוא ההתקרבות של
האהוב אליה. לרגע נדמה, כי האהבה מוצגת כאן כגואלת מן ה'סתם' של ההליכה בתלם עם
כולם. לכאורה, האהבה היא הפתרון לחוסר המשמעות בעולם המודרני. אך לא, היא רוצה
אותו קרוב, כדי שהקרבה הזאת תעזור לה ל"העביר את היום". ההתקשרות אל האהוב היא
מסוג ההתקשרויות האופייניות דווקא ל'עולם התעשייתי'. זו היא התקשרות של העברת זמן,
ובעולמנו - העברת זמן בעזרת גירויים שונים ומשונים, הקשורים לערכים של צריכה, היא
עיקר ההתעסקות של האדם. העברת זמן בעזרת אמצעי כלשהו איננה מייחדת את האמצעי,
איננה מייחסת לו ערך פנימי. העיקר הוא הערך המכשירי שלו כמעביר זמן. ולעניין זה, אין
זה משנה אם מדובר ברעש של טרנזיסטור או באדם אהוב. הצגת ההתקרבות אל האדם האהוב
כ'העברת זמן' מבהירה גם את ההתייחסות אל הזמן ולא אל האדם האהוב בלבד. הדוברת
איננה מייחסת לזמן את תכונת ההתמלאות במשמעות, אלא רואה בזמן מין מטרד, שיש
למלאו בעיסוק כלשהו, כדי שהוא יעבור. בעולמנו - כל התכנים הם טריוויאליים, גם
התייחדות עם אדם אהוב. אין בקריאה החוזרת של הדוברת אל האדם הקרוב שום קריאה,
המבטאת רצון או תקווה לזמן מלא, משמעותי. העיקר - להעביר את הזמן ולהמשיך לזרום עם
כולם, כי יש לנו "רק כיוון אחד". ובסוף השיר נדמה, שגם הפנייה אל הקרבה המועטה הזאת
נעלמת או נחלשת.

ושוב חוזרים אנו אל הפתרון האחד. שכן, ראינו שאין שני פתרונות בשירה של היימן.
הפתרון הרומנטי כביכול איננו מהותי, אלא מכני, ריטואלי או סתמי. הפתרון היחיד הוא
ההיטמעות עם כולם וההליכה בכיוון אחד עם כולם , כדי שלא להיות לבד. "עולם תעשייתי
בלע אותי". ואם נדמה כי הדוברת מנסה להילחם בהמוניות הזאת באומרה: "בתוך קופסת בטון
אני בניתי חלון", הרי שמיד מתברר, שהחלון הזה איננו מוביל אותה לשום יציאה אחרת,
אותנטית, שכן "סך הכול - הכול הולך לכיוון אחד". וזאת היא השורה הדומיננטית בשיר,
בעיקר בסופו וזה גם המסר העיקרי שלו.
לפנינו, אפוא, שלושה שירים המתארים את מצבו של היחיד בעולם המודרני. באחד מהם,
בשירו של זך, היחיד משיג לשעה קלה הוויה מלאה ואושר קטן בזכות הבריחה מן הכללי -
הזולת והכלל. בשיר של רביקוביץ - היחיד מוותר על ייחודו ויתור גמור ומתנהג כיצור
מכני חסר פנימיות. בשיר של היימן - היחיד זורם עם הכלל, פוחד להיות לבד, מאבד את
זהותו בהיטמעות, בהליכה חסרת הפשר בכיוון אחד סתמי. היחיד של רביקוביץ איננו מצטרף
לכוחות המכניעים אותו, הוא נכנע ומתמוטט כיחיד. היחיד של היימן - נטמע ומצטרף לכוח
הכללי של העולם התעשייתי. היחיד של זך - בורח לשעה קלה.

‏3. רעיונות להוראת היחידה
א. הדיון הרעיוני והערכי בהסתמך על ה'פדגוגיה של המצב'
בהתאם לדרישות של ה'פדגוגיה של המצב' (ראה לעיל סעיף ‏1) נתחיל את לימוד היחידה
במפגש עם השיר של סי היימן, שלפי הנחתי, קרוב לעולמם של הלומדים יותר משני השירים
האחרים. נשמע ואף נראה בווידיאו, אם אפשר, את סי היימן שרה ומשחקת את שירה עולם
תעשייתי. לפני הפנייה אל המלים ננסה להבין אם הלומדים אוהבים את ביצוע השיר,
מזדהים עמו ומדוע. מה מושך אותם - הקצב? המנגינה? קולה של הזמרת? משחקה? צורתה?
גילה? או אישיותה של הזמרת? או שמא כמה מן המרכיבים האלה ביחד. אני משער
שהתלמידים לא יתייחסו כל-כך למלות השיר. תפקידו של המורה בשלב זה הוא להנחות אותם
להתבונן במלות השיר ולהציע להם לראות את הקשרים ההכרחיים בין מנגינת השיר, דרכי
ביצועו ואישיותה של הזמרת, לבין המלים המושרות. קרוב לוודאי, שחלק מן התלמידים
יסברו, שאין כל חשיבות לראות את הקשרים הללו ולהתייחס בכלל למלים. הם יאמרו,
שהעיקר הוא שהשיר 'מדליק' אותם בשל קצבו או בשל אישיותה של הזמרת. המורה איננו
יכול לכפות עליהם קבלה של הרעיון, שהקשר עם המלים הוא מהותי. אם כך, בשלב זה מוטב
לבקש מהתלמידים לעיין במלים ולנסות להתייחס אל תוכנן.

עתה מן הראוי להפעיל את העקרונות של ה'פדגוגיה של המצב', דהיינו, לפני הלימוד
הספרותי והביקורתי של השיר ולפני הדיון הביקורתי על הזיקות שבין מלות השיר לבין
המנגינה והביצוע - יש לעשות מאמץ דיאלוגי רב של איתור ההזדהויות של התלמידים
עם המוטיבים הרעיוניים של השיר. מוצע לפתח שיחה חוץ ספרותית בהחלט, שמטרתה
לתת לתלמידים לבטא את דעותיהם והרגשותיהם כלפי החיים ב'עולם התעשייתי', דהיינו -
בעולם המודרני. המורה יכול להציע להם להחליף את תיאור ההליכה הרובוטית בשעה שש
בבוקר לעבודה בהליכה הקולקטיבית לבית-הספר בשעה שמונה בבוקר... הדיון החוץ ספרותי
יכלול את המוטיבים הרעיוניים של השיר, ובעיקר - את הוויתור של הדוברת על עצמיותה
ואת הליכתה עם הזרם, את דעתה על חוסר המשמעות של העולם התעשייתי, את תפיסת הזמן
הריק שלה, את יחסה ה'מכשירי' לאדם הקרוב כמעביר זמן ועוד. תפקיד המורה בשלב זה הוא
גם להקנות מושגים להבנת המוטיבים הרעיוניים של השיר (כגון: זמן ריק, משמעות, ויתור
על האני וכו') וגם ליצור אצל התלמידים מוטיבציה לגלות את דעותיהם והרגשותיהם הן
כלפי המוטיבים של השיר והן כלפי ההיגדים הקיומיים הנובעים ממנו. על המורה להרחיב
את תחום הדיון ולכלול בו מושגים, כגון, עולם מודרני, עולם של צריכה ושל שיגעון
היעילות, של חומרנות, של ניכור, של חברת שפע וכו'.

יש להניח כי בשלב זה כבר נוצרה בכיתה מוטיבציה אמיתית ללמוד את היחידה, מפני
שבכיתה מתנהל דיאלוג אמיתי בשאלת מצבו של היחיד המודרני (לא התיאורטי, אלא שלנו
כיחידים), החייב למצוא פתרונות למצוקות קיומו בעולם שכזה. על המורה לגרות חשיבה
ביקורתית הן כלפי העולם הנדון והן כלפי העמדה של הדוברת בשיר אל עצמה ואל העולם
שהיא חיה בו. לפי דעתי, בשלב זה עדיין אין לעורר דיון באספקטים האמנותיים והפיוטיים
של השיר. עיקר המאמץ צריך להיות מכוון ליצירת מפגש בין האמירה של השיר על היחיד
בעולם המודרני לבין האמירה של התלמידים כיחידים על חייהם בעולם המדובר.

על רקע הדיון והמחלוקת סביב המוטיבים הרעיוניים של השיר אפשר לעבור לשני השירים
הקנוניים - של רביקוביץ ושל זך ולפי הסדר הזה. המורה אמור להביא את השיר של דליה
רביקוביץ אל תוך הדיון תוך יצירת זימון רעיוני מתאים - לא להצניח אותו סתם כך אל
הכיתה, אלא למצוא את הנקודה המתאימה בדיון כדי להביאו. הנה לפנינו שיר של כניעה
מוחלטת של ה'אני', של מחיקת הזהות, של הפיכת היחיד לבובה ממוכנת. החומר התמאטי
שמספק לנו שיר זה, מעצים את הדיאלוג בכיתה ומחדד אותו. תוך כדי הצגתו מקנה המורה
מושגים חדשים (כגון - מחיקת האני, אפתיה, 'אני' חיצוני או מזוייף, הטרונומיה וכו' -
הכול לפי רמת הכיתה). הפדגוגיה הביקורתיות ממשיכה לפעול בדרך של גירוי ושל יצירת
עמדות ביקורתיות הן כלפי המבע של הדובר בנושאים אלה והן לגבי התופעות המתוארות
כתופעות בעולם המודרני על-פי מצבם והשקפותיהם של התלמידים. בשלב זה יבליט המורה
את ההבדל בין הכניעה הפסיבית והמוחלטת של הדוברת בשיר של רביקוביץ לבין הכניעה
האקטיבית של הדוברת בשיר של היימן. יש הבדל בין שני סוגי הכניעה הללו, והדיון בנושא
זה עשוי להיות מעניין ביותר.

ככל שיתקדם הדיון, ישתדל המנחה לשלב את שירו של נתן זך לתוך המארג האורגני של
הדיון. נקודת הכובד הרעיונית של השיר לפעמים בשעות המאוחרות היא היחיד המוצא לו
את שעת השלווה, את 'כמעט' הגאולה שלו, בעיסוק האסתטי הייחודי שלו, שבו הוא יכול
להיות אותנטי. השאלה המרכזית העולה לדיון היא שאלת הגאולה הפרטית. בשיר של זך
היחיד אינו נמחק או נשאב לתוך הכללי הסתמי. להיפך: הוא מוצא את גאולתו הפרטית,
לפעמים בשעות המאוחרות. המורה אמור לעורר את הלומדים לעיין בטיבה היחסי והמותנה
מאוד של הגאולה הזאת, כפי שהדבר בא לידי ביטוי בשיר, אך גם לעורר לחשיבה ביקורתית
כלפי המוסריות ואפילו כלפי האפשרות של החתירה לאושר פרטי בעולם שנשאר ללא גאולה.
יתרונו של הדובר האותנטי בשיר של זך על הדוברות הנכנעות בשירים האחרים הינו ברור.
הוא אקטיבי מאוד בחיפוש אחרי רגעים של עצמיות ושל אותנטיות. אך פתרונו האגוצנטרי,
מן הראוי שיועמד לביקורת ולעיון. שמא אין דרך אחרת, אך גם שמא אין משמעות לאושרו
של היחיד, אם אין הוא משולב באושרם של הסובבים אותו. המורה אמור לעורר את הלומדים
לדון באורח ביקורתי במבעים הרעיוניים של שלושת השירים, אך תוך שמירה מתמדת על כך,
שהדיון לא יהיה תיאורטי בלבד, אלא שיכלול הבעות אישיות של הלומדים מתוך חייהם
ורגשותיהם. עם זאת, שומה עליו להרחיב את ממדי הדיון על-ידי החדרת מושגים חדשים, כדי
לגלות את האוניברסלי והכללי שבמצב הלומדים ובמצבים המתוארים בשירים כאחד.

לסיכום שלב זה אדגיש כי שאלות המפתח לדיון עד כה הן חמש:
מהו העולם המודרני בעיני דוברי השירים (בעיקר בהסתמך על השיר של היימן);
.1
מה אנחנו מרגישים וחובי על עולם זה;
.2
מה מקומו של היחיד בעולם זה לפי השירים;
.3
מה היא דעתנו הביקורתית כלפי עמדת הדוברים בשאלת היחיד;
.4
מה היא עמדתנו הביקורתית בשאלת הפתרון האפשרי ליחיד בעולם זה (במשולב
עם השאלות- איזה פתרון יכול להיות לכלל בעולם בו אנו חיים, מה צריך או
אפשר לשנות או לתקן בו, מי יכול לשנות אותו ואיך).
.5

ב.הדיון האסתטי - צורני בשלושת השירים
אני מציע להתחיל את הדיון-הלימוד של האספקטים האמנותיים של שלושת השירים לאחר
הדיון הרעיוני-הערכי. רעיון מוצלח הוא לשלב ביניהם, אך מניסיוני איני בטוח כי קל
לעשות זאת. נקודת מוצא מצויינת לשלב הזה של הדיון היא לחזור לנקודת ההתחלה. כלומר,
לדון בקשר שבין המלים למנגינה ולביצוע של השיר של סי היימן. עובדה מכרעת בשיר זה
היא שהמלים, הטקסט הכתוב, משועבדות ליעוד המוסיקלי של השיר. מכאן החזרות
הרבות והעקשניות של אותם משפטים ומלים. האפקט של המונוטוניות של החיים בעולם
תעשייתי מושג יפה באמצעות המוסיקה וביצועה בפיה של סי היימן. אך הטקסט דל מבחינה
אומנותית, כי הוא טפל באמירות למוסיקה ולמקצבים. הדימויים והמטפורות אינם עשירים
ואינם טעונים, והם חוזרים על עצמם, כדי להשיג את האפקט של ההליכה בזרם הסתמי של
העולם התעשייתי. עיקר התרומה של המורה לדיון האסתטי בשיר זה היא אפוא להצביע על
מגוון האמצעים המילוליים שבשיר, המשמשים כמשרתים את הייעוד המוסיקלי שלו ואת
ביצועו.

לעומת זאת, עיקר תפקידו של המורה, בעוברו לשירים של רביקוביץ ושל זך, הוא לגלות עם
התלמידים את הערך והייחוד של המרקם המילולי של השירים כמשרתי המסר שלו. יש לשער,
שבשלב זה של הלימוד, אחרי שנדונו הבעיות הרעיוניות והמוסריות הגלומות בשירים,
התלמידים פתוחים יותר ונכונים לעסוק גם בצד האמנותי של השירים. הקו המנחה של המורה
בשלב זה, מן הראוי שיהיה - האם ומדוע מקבל המסר הרעיוני של השירים משנה תוקף
דווקא מפני שהוא נמסר בתוך הקשר פיוטי-אמנותי. אם להשתמש בפרפרזה משיר אחר -
מדוע "לומר זאת אחרת" פירושו להגיד משהו אחר. כשם שהמקצב והתנועה יוצרים את האפקט
הרעיוני הרצוי בשיר של היימן, כך המרקם האומנותי-מילולי יוצר את האפקט הרגשי-שכלי
בשירים האחרים. מפאת קוצר היריעה אוכל רק לרמוז על עיקרי הנושאים הראויים לדיון
אמנותי-צורני שני השירים: נתחיל בבובה ממוכנת של דליה רביקוביץ:
הייחוד שבדימוי הדומיננטי של בובה ממוכנת הוא שיש בו היכולת להעביר את
התחושות ואת הרעיונות של וויתור על ה'אני' האנושי ושל הכניעה והפסיביות
של היחיד הזה.
.1
כיצד נשמר הדימוי הדומיננטי? אלה תמורות הוא עובד? מה היא המשמעות של
פירוט הדימוי של הבובה לצבעיה ולקישוטיה?
.2
איזה אפקט מושג בבית השלישי בדימוי המפתיע של ה"חתולים והכלבים"? מה
המיוחד בבית השלישי לעומת הבתים האחרים?
.3
באילו פעלים משתמשת המשוררת? איך מושג אפקט הפסיביות? איך מושגת
התחושה של התקדמות בתהליך ההתפוררות? איך מתואר שיא ההתפוררות של
הדוברת בציור מושלם של הבובה? מדוע? (בבית האחרון).
.4

המורה יחתור לתדע את התלמידים לחשיבותם של רמזים מוסווים (כניעה של שיגעון?), של
רמזים אירוניים (כל הבית האחרון) ולחשיבותו של הבלתי נאמר אך המשתמע מן הטקסט.
בהשוואה אי-אפשר יהיה להימנע מלהתייחס לשיר של היימן כנטול כמעט כל ממד של עומק.
בזהירות תלובן שאלת חשיבותו של ממד עומק בכל יצירה, כדי להעביר חוויות עמוקות
ודקות יותר.
ולשירו של זך: עיקר המאמץ בפענוח הייחוד האומנותי של שיר זה ייסוב סביב מורכבותו
של המונולוג ואווירת השלווה המוקנית דרכו למרות מורכבותו. יש לעקוב אחרי הדרך,
שבה מנסה הדובר לשכנע את עצמו שהוא גאול. יש לעקוב אחרי החזרות הקלות שבהן הוא
מבטא את הצורך שלו להשתכנע, ובעיקר - אחרי ההסתייגויות האירוניות שלו מדברי עצמו
("אולי", כמעט").

השאלות העיקריות לדיון:
מדוע מבטא הדובר את גאולתו באמצעות תמונת הנגינה? מה הוא מבקש לומר
דרך האלוזיה המקראית - דוד ושאול?
.1
מדוע דווקא בשעות המאוחרות של הלילה? מה המטען הקשור להתבודדות
יצירתית בלילה? (הבריחה מן העולם, חוסר הצורך בזולת וכו').
.2
איך מנסה הדובר לשכנע את עצמו שהוא שבע רצון? איך הוא מחדיר ומבליע את
חששותיו והסתייגויותיו?
.3
מה הפשר של אזכור חבורת בראשית כולה? למה הפירוט? מה זה נותן לנו,
הקוראים? מדוע הוא פונה לתנ"ך כל-כך הרבה פעמים ביצירה?
.4
מה תפקידן של הפסיחות? (הרצף השבור של ההרהורים, האירוניה
וההסתייגויות המובלעות, שמירת האופי המונולוגי שאיננו חד משמעי ולכן -
קטוע).
.5
הבחנה בין סוגי היגדים שונים והתארגנותם האסוציאטיבית (משפטים רגשיים
ואינפורמטיביים המופיעים ללא סדר, ברצף מבולבל של הדובר המהוסס).
.6

במסגרת זו אינני יכול אלא למסור רמזים אלה של נושאים לשילוב הדיון האסתטי-הצורני.
קשה גם לדעת איך יתגלגלו הדיונים בכיתות שונות ועל מה יושם הדגש. בכל מקרה - יש
להנחות את התלמידים לראיית התרומה הייחודית של המורכבות המילולית להבנת המסרים
של השירים.

לסיכום, הוראת יחידה זו בדרכה של הפדגוגיה הביקורתית תצא מדיון במצב האנושי המתואר
בשירים ותתחבר למצבם של הלומדים. הלימוד יתמקד בהבנה ביקורתית של המסרים של
השירים האלה בהתייחס לחייהם ולעולמם של הלומדים. הוא גם יקשור את הדיון האסתטי
לדיון הרעיוני תוך חידוד ההבנה שהמרקם האסתטי תורם להעמקת המסר הרעיוני והרגשי.
ובעיקר - נחתור להגיע, דרך הניתוח הביקורתי, לדיון במשמעות התמטית של השירים לחיינו
בעולם המודרני, ומה שומה עלינו לעשות, כדי שלא להיות "בובות ממוכנות" או הולכי סתם
"בכיוון אחד", כדי "להעביר את היום", אך גם לא להסתפק ב"שלווה לילית הלילה", שלוות
הפרט הבורח לאושרו כבודד מתרחק. הצלחת הלימוד של יחידה זאת תושג בעיקר אם
הלומדים יוכלו 'לצאת' מן השירים ולחזור אל עולמם כיחידים בעולם המודרני, אך חזרה
שיש עמה הבנה ורצון לשנות מציאות ולחפש דרכים של תיקון עולם הן לכלל והן ליחיד.

נספח

עולם תעשייתי

עולם תעשייתי שש בבוקר
עולם תעשייתי שש בבוקר
פועלים, פועלות, אדונים ומשרתות הולכים לעבודה
שורה אחר שורה
פעם לא היה להם בעצם במי לבגוד
היה להם גיבור מקומי קטן מאוד
היה להם גיבור לאומי קטן כל-כך
ואני חושבת על משהו טוב
משהו שיביא אותך קרוב
חושבת על משהו טוב
משהו שיעביר לי את היום

עולם תעשייתי שש בערב
עולם תעשייתי שש בערב
פועלים עייפים, פועלות מתוסכלות חוזרים הביתה
את אותה אישה עייפה, שכחו כמה היתה יפה
כי אף פעם לא היה להם בעצם במי לבגוד
היה להם בבית גיבור קטן מאוד
היה להם גיבור מקומי קטן כל-כך אבל היא חושבת על משהו טוב
משהו שיביא אותך קרוב
חושבת על משהו טוב
משהו שיעביר לה את היום
עולם תעשייתי בלע אותי
בתוך קופסת בטון אני בניתי חלון
כל צלצול מקפיץ אותי
כל רשרוש מלחיץ אותי אל המטרה
והדרך לא כל-כך קלה
כי אף פעם לא היה לנו בעצם במי לבגוד
היה לנו גיבור מקומי קטן מאוד
היה לנו גיבור לאומי קטן מאוד
ואני חושבת על משהו טוב
משהו שיביא אותך קרוב
אני חושבת על משהו טוב
משהו שיעביר לי את היום
סך-הכול הכול הולך לכיוון אחד
הכיוון הוא לא להיות לבד
סך הכול הכול הולך לכיוון אחד
יש לנו רק כיוון אחד
סך-הכול הכול הולך לכיוון אחד
הכיוון הוא לא להיות לבד
סך-הכול הכול הולך לכיוון אחד
יש לנו רק כיוון אחד.


לפעמים בשעות המאוחרות / נתן זך

לפעמים בשעות המאוחרות של הלילה
אני יושב ומנגן. מה דרוש לו לאדם. מה
מעט דרוש לו כדי לקיים את עצמו

גם כאן, שלא לדבר על עולמות טובים
יותר, המחכים לו אולי בעתיד עלום. ודאי,
מה מעט. ידי המאמנות

מחליקות על המנענעים ואני מנגן. הו, אלו
ידעתי נגן. אבל גם כך אפשר. אין בי מקנאת שאול.
מה מעט דרוש לו לאדם למען תרד עליו שלוה

לילית הלילה. כמעט נדמה שאתה גאול, שאפשר
לחיות גם כאן, באביב הזה, בלי חבורת בראשית כולה: אלהים,
העץ, התפוח, חוה, הנחש.


בבה ממכנת / דליה ריבקוביץ

בלילה הזה הייתי בבה ממוכנת
ופניתי ימינה ושמאלה, לכל העברים,
ונפלתי אפים ארצה ונשברתי לשברים
ונסו לאחות את שברי ביד מאמנת.

ואחר כך שבתי להיות בבה מתקנת
וכל מנהגי היה שקול וציתני,
אולם אז כבר הייתי בבה מסוג שני
כמו זמורה חבולה שהיא עוד אחוזה בקנוקנת.

ואחר כך הלכתי לרקד בנשף המחולות
אך הניחו אותי בחברת חתולים וכלבים
ואלו כל צעדי היו מדודים וקצובים.

והיה לי שער זהב והיו לי עינים כחלות
ןהיתה לי שמלה מצבע פרחים שבגן
והיה לי כובע של קש עם קשוט דבדבן.

(אהבת תפוח הזהב ע' ‏35).

הערות שוליים
תודתי נתונה למשה דור-און, תלמיד בבי"ס תיכון בירושלים, על תרומתו
לכתיבת מאמר זה ועל הערותיו במהלך כתיבתו.
.1
ראה פאולו פררה, פדגוגיה של מדוכאים, הוצאת מפרש ת"א ‏1981, וכן איירה
שור עם פאולו פררה, פדגוגיה של שחרור, הוצאת מפרש ת"א, ‏1990.
.2
ראה למשל, ,Henry A. Giroux and Peter Maclaren Edit. Critical Pedagogy
the State and Cultural Struggle, Suny, Albany, 1989. ספר זה מכיל
אסופת מאמרים מייצגת של הפדגוגיה הביקורתית בסוף שנות ה- ‏80.
.3
וראה גם: ,Shor Ira, Critical teaching and Everyday Life, Chicago press
‏1987, המתאר בפרוטרוט את ההלכה ואת המעשה של הפדגוגיה
הדיאלוגית-הביקורתית.
ראה למשל, Henry A. Giroux, Routledge, 1989 Age Schooling for
Democracy, Critical Pedagogy in the Modern.
.4
ראה נספח.
.5
ראה לנושא זה ולתיאור יישומי של הפדגוגיה הדיאלוגית במקצועות שונים
ובכיתות שונות - Shor Ira, edit. Freire for the Classroom. A
Sourcebook for Liberatory Teaching. Boynton, Cook, Heineman, 1987.
.6
ראה פדגוגיה של שחרור (הערה מס' ‏2) עמ' ‏110 ואילך.
.7
פדגוגיה של שחרור, פרק ‏2, עמ' ‏29, "כיצד הופכים למחנכות ולמחנכים
משחררים".
.8
ראה פדגוגיה של מדוכאים (הערה מס' ‏2), פרק ‏2, עמ' ‏59, על ה"תפיסה הבנקאית
של החינוך כאמצעי דיכוי".
.9
לענין התיאוריה הספרותית התומכת בגישה הדיאלוגית של הוראת הספרות
ובביקורת החברתית הנלווית אליה, ראה, Eagleton Teryy, Literary
Tehory, An introduction, Basil Blackwell, London 1983
.10