Home
  education - חינוך





הצעה להוראת "שקיעה כפרית" / יצחק בן נר


אביבה קרינסקי, תיכון עירוני י"א, תל אביב


הרעיונות המוצעים בזאת לדרך ההוראה של "שקיעה כפרית" ליצחק בן נר הם חלק מהצעה
כוללת יותר, שבה ניסיתי למצוא תשובה למספר בעיות שהתעוררו בפני, כשעמדתי ללמד
קובץ זה.
קובץ סיפורים מעצם טיבו מעורר בעיות דידקטיות, כמו אלה: האם אפשר לצאת ידי חובת
לימוד קובץ על ידי הוראת מספר סיפורים מתוכו בצורה אינטנסיבית כמייצגי הספר כולו?
האם ידגיש המורה את המשותף לסיפורי הקובץ מבחינת סוג הדמויות, דרכי אפיונן, מבנים
דומים, מוטיבים משותפים וכו' ויעסוק רק בסיפור אחד בצורה אינטנסיבית? כיצד אפשר
במסגרת השיעורים המוקדשים לספרי הקריאה לפי תכנית הלימודים החדשה להכיל קובץ
שלם, בלי לפסוח על הייחוד שבכל סיפור?
הצעה זאת נוגעת בשאלות אלה ובאחרות: באילו אמצעים נגרה את תלמידינו לקרוא יצירה
ספרותית ובאילו אמצעים נגוון את ההוראה ונעודד יצירתיות.
הצעה זאת, כמובן, היא רק אחת מהדרכים האפשריות להשגת המטרות המצוינות לעיל, ודאי
יש דרכים יעילות נוספות להשגת אותם יעדים.
השיעורים המוצעים בזאת הוצגו בפני תלמידים בכיתות י"א וי"ב בבית ספר תיכון, וההצעה
מתייחסת גם לתגובות התלמידים בכיתה.

*

שיעור אחד הוקדש לפעולות שמטרתן לגרות את התלמידים לקרוא את הספר.
בשיעור הראשון נותחה פתיחת הסיפור "רומן זעיר" ונוצלה כמוטיבציה לקריאה עצמית של
הסיפור.
בפתיחה מוצג גיבור שהוא עצמו פועל פעולות, אך גם עומד כאילו מהצד וצופה על
פעולותיו כעד ושופט אותן כנאיביות וחסרות היגיון. יש מעין "אני" גבוה השופט "אני"
נמוך. נוצר פער אירוני.
בחרתי בפתיחה לסיפור זה, מאחר שהיא משאירה הרבה סימני שאלה לגבי דמות הגיבור,
מבליטה סתירות בהתנהגותו, הדורשות הבהרה ומעוררות ציפייה להשלמת החסר באפיון
הדמות ובתאורה. אלה נוצלו כדי לגרות את התלמידים להמשיך לקרוא את הסיפור בבית.

בשיעור חולק דף ובו הקטע הראשון, שהוא הפתיחה של "רומן זעיר". על התלמידים הוטל
לקרוא את קטע הפתיחה ולענות על השאלות שאחריו.
השאלות כיוונו את התלמידים לבדוק את האינפורמציה הנמסרת בקטע על הגיבור מבחינת
הסיטואציה החיצונית והסיטואציה הנפשית שבהן הוא מצוי. זאת באמצעות שאלות אלה: אסוף
חומרי לשון בקטע: פעלים, שמות; שים לב לזמן הפעלים ולסוגם; עמוד על היחס בין מספר
הפעלים לשמות בקטע; אסוף מלים טעונות אסוציאציה ודוגמאות לניגודים, לחזרות רטוריות
בקטע; שים לב באיזו תבנית מצויים תיאורי המקום, שבו מצוי הגיבור וכו'. ולבסוף נשאלו
התלמידים, מה משמעות כל התופעות הללו, מה הן תורמות להבנת הדמות המוצגת בקטע
הפתיחה.

הדיון התרכז תחילה בסיטואציה החיצונית ובאמצעי התיאור שלה. התלמידים הבחינו, כי
הסופר מפגיש אותנו עם הגיבור עצמו, המתוודה באוזנינו ומתאר מציאות שיש לה נוכחות
חזקה מאוד בטקסט. עסקנו בהשפעה שיש לדרך מסירה כזאת על הקורא: ההצגה הישירה של
הדברים בלשון הווה מתרחש, המלאות בפרטים, המפגש עם הקונפליקט שמעלה הדמות עצמה,
הרגשת המציאות הלוחצת על הגיבור - כל אלה יוצרים הרגשה של הווה בדיוני נע קדימה,
ומכאן הדרמטיות בתיאור והיווצרות תנאים מתאימים להזדהות הקורא עם ה"כאן" וה"עכשיו"
של היצירה.

לאחר מכן התרכז הדיון בהכללת הפרטים מהקטע המפנים את תשומת הלב לסיטואציה הנפשית
שבה שרוי הגיבור. התלמידים אספו מלים טעונות אסוציאציות כ"ערפל", "קור" וניגודים כמו
הוא - במכונית, היא - בבית פנימה; הוא - בחושך, היא - באור; הוא - בחוץ, בקור, היא -
בחדר השינה, בחום; "אשתו ההיא" מול נשים אחרות וכו'. התלמידים עמדו על התבנית של
הצטמצמות פנימה בתיאורים: "בגשם הקר", "במכונית", "במעיל הפרווה", שמו לב לריבוי
השמות בקטע ולפעלים בהווה, שגם הם בעלי משמעות של שמות, לחזרות הרטוריות כמו
החזרה על "אשתי" ועל מניית השנים: "שמונה שנים, ...שבע שנים... חמש שנים..."; ל"בזבוז"
במלים לגבי תאריכים אלה, הקשורים לזמני ההינתקות שביניהם וכו'.

הדיון התרכז במשמעות התופעות; הועלו רעיונות כאלה: תיאורי עולם חיצוני, כפירוש
פיוטי למצבו הנפשי של הגיבור, מדגישים את האימה, המועקה; גיבור בודד, באמצע הדרך,
תלוש, חסר בית, נשים אחרות אינן מעניינות אותו, עולמו הפנימי נתון ל"אשתו ההיא",
החיים בהווה הם מחוצה לו. הצטמצמות פנימה בתיאורים של הסיטואציה החיצונית כהמחשה
של תהליך בריחה מהעולם והתכנסות לאני הפנימי; מעגל חיים ללא מוצא; השמות הרבים
המקנים הרגשת סטאטיות, תחושת חוסר אונים, דפיטיזם; "אנטי גיבור"; מניית השנים (‏8
שנים, ‏7 שנים וכו') המרמזת על חיים בזיכרונות, געגועים לאשתו, ניסיונות להגיע לשורשי
מצבו, למצוא את הגורמים למצבו; ספירה לאחור - לשעת האפס; ואולי רמז - הזמן עושה את
שלו במהלכו האדיש, אולי לא תהיה דרך חזרה. חשיבה תהיה מאוחרת. ה"נסיבות
האובייקטיביות" (אשתו ההיא נשואה ואם לבת מבעלה) ימנעו כל דרך חזרה. כמו כן הועלו
רעיונות בקשר למשמעות החזרות הנוספות והניגודים בקטע וכו'.

כאשר ענו התלמידים לשאלות וניסו להכליל הרגישו, כי קיימות שתי התרשמויות בקטע: מצד
אחד יסודות של ציפייה וכמיהה לחום, לביטחון, להשתייכות ולאהבה, ומצד שני יסודות של
צפיית הרע, האכזבה והרגשה של כשל והחמצה.

התלמידים העלו את שתי ההתרשמויות, המופיעות בקטע, הן בצורה ישירה, כפי שהגיבור
עצמו מנסח: אני "יושב... צופה... מתבונן.. קורא לה..." - - - "אף כי כבר ‏8 שנים איני יודע
אותה וכבר ‏7 שנים אין היא אשתי ו-‏5 שנים אשת גבר אחר היא", והן בצורה עקיפה
באמצעות הלשון, שאינה קומוניקטיבית בלבד, אלא מורגש, שהיא גם יוצרת עובדות, כמו,
למשל, באמצעות החזרה על צורת הריבוע.

שתי ההתרשמויות אורגנו על הלוח בצורה כזאת:

התרשמות ב

התרשמות א

האינפורמציה מהקטע
החזרה על צורת הריבוע:
לריבוע דימוי של נוקשות
לריבוע דימוי של ביטחון
"בריבוע אני מתבונן"
המסגרות מחייבות.
לגיבור יהיה קשה לחדור
ולפרוץ פנימה.
צפיית הרע. הרגשת כשל.

הצטמצמות המגינה על
החיים.
חיים של איזון ללא סכנות.
נראה, שהגיבור כמה אליהם.

"בשיכון אשר בכניסה..."





נאספו דוגמאות נוספות מהקטע לשתי ההתרשמויות, ובסיום השיעור השאירה הפתיחה סימני
שאלה רבים: האם הגיבור פורץ מסגרות אגוצנטרי? האם הוא נסחף ללא שליטה על מעשיו?
שאלות אלה לגבי אופי הדמות וכן אחרות (כמו מהי ההתרשמות שתתאמת? האם תתאמת צפיית
הרע או תתגשם הכמיהה להשתייכות?) עוררו ציפיות להשלמת תיאור הדמות. באמצעות העמדת
עמדות מנוגדות נקראו התלמידים לקבוע עמדה משלהם, כפי שנתבע לעשות כך כל קורא
וקורא.
בסיום השיעור התבקשו התלמידים להמשיך לקרוא את הסיפור בבית.

*

בכיתה אחרת ניסיתי לנצל פרטים אחרים החסרים בקטע הפתיחה הנ"ל, כדי לגרות את
התלמידים לקרוא את המשך הסיפור. ניצלתי הפעם את חוסר האינפורמציה בקטע לגבי
ההתרחשויות.

בקטע שני זמנים: הווה מתרחש ומשפטים קצרים הקשורים לעבר. שני המישורים באים במעורב
ויוצרים הרגשת חסר לגבי אינפורמציה מוקדמת. זו נוצלה לעורר סקרנות לגבי הפרטים
החסרים.

הפעם בחרתי בעבודה אחרת. חולק דף ובו קטע הפתיחה לסיפור "רומן זעיר", והתלמידים
נתבקשו לקרוא את הקטע ולהעלות שאלות ותמיהות העולות למקרא הקטע, אשר הסיפור עונה
עליהן בהמשך. התלמידים העלו שאלות כאלה: אם אוהב הגיבור את "אשתו ההיא", מדוע
התגרש ממנה? מדוע הוא אוהב אותה יותר מכל האחרות? אם אשה זאת היא "אשתו ההיא" יש
לו אשה אחרת, מדוע נשאה לאשה כשלבו נתון לאחרת? האם היא מרגישה באבדן דרכו? אשתו
ההיא - האם "בעלי" רק בפיה, או שמא לבה כבר תפוס ואינו נתון לגיבור? התלמידים העלו
גם שאלות לגבי ההווה והעתיד הסיפורי: אם הוא "אורב" לה, האם ינסה להיפגש עמה? האם
יתחדש הקשר? האם ייפגשו, מה יהיו יחסיה אליו, לאחר שהיא כבר נשואה? שאלות אלה בנו
ציפיות להמשך התפתחות העלילה.

בשיעור זה נתבקשו התלמידים גם לנסות לענות על השאלות בראשי פרקים ובבית להשלים
זאת למעין סיפור משלהם. הסיפורים נאספו, ולאחר מכן נתבקשו התלמידים לקרוא את
הסיפור "רומן זעיר" ולהשוות את סיפורם לסיפור שקראו ולנסות לנסח את ההבדלים
ביניהם.

יש לציין, כי דרך זאת הבליטה היטב אחר כך את הסיטואציה הנפשית בה שרוי הגיבור.
התלמידים שמו לב, שסיפורם התייחס בעיקר לעלילה חיצונית ואילו סיפורו של בן נר מפנה
את תשומת הלב לעלילה הפנימית.

התלמידים העלו נימוקים והצדקות למעשי הגיבור, ומתוך ההשוואה לסיפור התברר להם,
שבסיפור אין הנמקות לדברים. יש כפייתיות במעשי הגיבור (המתפרשת באמצעות החלום,
למשל). גורליות, הימשכות בלתי מובנת אחר יצרי לב בלתי ברורים, רגשות חזקים מן האדם
קובעים את מהלך חייו.

תוך השוואת הסיפורים התבררו גם הבדלים נוספים, והתלמידים למדו משהו גם על דרך
בניית סיפור. התלמידים שמו לב להשהיות הקיימות בסיפור (יונתן פרח במנהטן וכו'),
המגבירות את המתח לגבי הצפוי בעתיד. השהיות אלה היו חסרות בעבודות התלמידים
ועוררו תשומת לב. התלמידים גם הבינו בתחילה את שם הסיפור כמוסב על הרומן הזעיר
שניהל הגיבור עם אורה, אך תוך כדי השוואת הסיפורים שלהם לשל בן נר הבחינו
התלמידים, כי הכותרת מוסבת גם לרומן הזעיר שמנהל הגיבור עם אשתו ההיא, ומכאן הצד
האירוני שבעלילה.

תוך כדי דיון סוכמו הסיטואציות בהן שרוי הגיבור הראשי בסיפור וגורל חייו, והתלמידים
קבעו עמדה לגבי אופי הדמות ודנו בשאלה, כיצד יישפט הגיבור.

*

באמצעות הסיפור "רומן זעיר" הכירו התלמידים סיטואציה, גורל חיים של דמות, אופי וסוג
של גיבור הדומים לאלה שבסיפורים האחרים בקובץ "שקיעה כפרית". גם חלק מדרכי האפיון
של הדמות ויסודות סיפוריים, המרכיבים סיפור זה, חוזרים בסיפוריו האחרים. לכן לאחר
הבהרת עניינים אלה בסיפור אחד עברתי לשיטת עבודה אחרת, לעבודה בקבוצות.

העבודה בקבוצות
הכיתה חולקה לקבוצות עבודה כמספר הסיפורים בקובץ. כל קבוצה עבדה על סיפור אחד
בלבד. כל הקבוצות קיבלו אותם נושאים. לאחר העבודה בקבוצות בבית הזדקקנו לעוד כשני
שיעורים לקריאת הסיכומים ולהשוואתם. בשיעור הובלטו הקווים המשותפים לסיפורים, אך
גם הובלטו ההבדלים בין הסיפורים השונים והמייחד כל סיפור וסיפור: תוכן שונה, רקע
שונה, תקופה אחרת, לשון דיבור מותאמת לגיבורים ונקודות ראות שונות לנושאים ולמצבים
דומים.

מבחר נושאים לעבודה בקבוצות
היסוד המציאותי-אובייקטיבי בסיפורים: בנושא זה עסקו התלמידים ברקע של
הסיפורים. "משחקים בחורף" - תקופת מאבק היישוב הישראלי באנגלים: הד
לחיפושי האנגלים אחר טרוריסטים, פיצוץ בתי הזיקוק על ידי אצ"ל וכו'.
ב"שמונה עשר החדשים" - מלחמת יום הכיפורים: המחדל, נעדרים, הפגנות, ועדת
אגרנט, מלכת האמבטיה ומחאות אחרות. התלמידים עסקו גם בבעיות, העולות
בסיפורים ומעסיקות גם היום את הציבור בישראל, כמו בעיות ירידה, שליחי
עלייה, בעיות זהות יהודית, ציונות בחו"ל, יורדים מפוצלים בנפשם: כיסופים
בעיניהם ותכניות לחזרה לארץ ובפיהם השמצות... וכו'.

תוך כדי השוואת העבודות התבלט נושא המלחמה כנושא שנידון בסיפורים
מנקודות מבט שונות: התייחסות של אב שכול לנושא, של יורד שמאלני,
התייחסות של אדם שהודח מצה"ל ונקודת מבטו על נכרי, שבנה לו ארץ ישראל
אחרת.

הקבוצה שעסקה ב"שמונה עשר החדשים" בדקה גם עמדת המספר כלפי המציאות
הישראלית בעניין המלחמות והשכול.

נמצאו גם עניינים משותפים נוספים בזמן השוואת העבודות: השילוב בין
המישור האישי למישור הלאומי (כמו בסיפורים "ניקול", "שמונה עשר החדשים",
"קו קו מו" ו"רומן זעיר". למשל: ניסיון לתקן עוול אישי המקביל לניסיון
תיקון אחר: החזרת אדמה מופקעת למשפחה ערבית, הבעלים הקודמים של
האדמה).

.1
יחסי אדם - מציאות או מסגרת עיצובם: התלמידים העלו מתוך הסיפורים
הדגמות של מסגרת כופה, לוחצת, מסגרת לאומית או דתית או כל מסגרת
חברתית אחרת בעלת חוקים וצווים משלה, הכופה עצמה על הפרט. הם העלו
הדגמות לפרט המורד במציאות זאת וסובל ממאבקו בחברה. סופו של המאבק -
כניעה למציאות, חיים תוך ויתורים יום יומיים על חלומות, וסיום במעין אבדן
שפיות הדעת כתוצאה מכישלון בקונפליקט בין נטיות אישיות לבין מסגרות.

.2
גורל החיים של הדמות: חלום על מציאות אחרת, חיי תחליף, פחד התממשות,
שיבה מאוחרת - אושר מוחמץ.

.3
הקשר לטרגדיה.

.4
מוטיבים משותפים ומשמעותם.

.5
מחזוריות ומעגלים נשנים ומשמעותם.

.6
לשון מותאמת לגיבורים כמו לשון ישראלים אקדמאים ב"רומן זעיר" וב"שמונה
עשר החדשים", ולשון חיילי קבע ב"ניקול", ולשון יהודים באמריקה ב"קו קו מו"
וכו'.

.7
בדוק את שם הקובץ, והצע לו שמות אחרים ("והאימה... מצפה לי...", "הגהינום
הוא הזולת" וכו').

.8
איך תוכל לצרף את הסיפורים לרומן המתאר פרשת חיים אחת?

.9
מדוע, לדעתך, נבחר הסיפור "משחקים בחורף" כסיפור פותח קובץ? (או לגבי
סיפור אחרון אפשר לשאול, מדוע נבחר כמסיים קובץ?).
.10

ביבליוגרפיה נבחרת
בן עזר אהוד, "הכמיהה לבלתי אפשרי והפחד ממנו", מאזניים, כרך מ"ג, חוברת
‏2, תמוז תשל"ו.
.1
ברזל הלל, "מגמות בסיפורית ההווה - הסיפור ההויי", יחדיו, 1979.
.2
גנז חיים, "החרות ללקט זרדים", סימן קריאה ‏5, פברואר 1976.
.3
יצחק ידידיה, "לפרשת ניקול", עלי שיח ‏9 / החוגים לספרות / אלול תש"מ,
‏1980.
.4
סדן נילי, "קולנוע ליצחק בן נר", עלי שיח ‏8 / 7, אוקטובר ‏1979, תשרי
תש"מ.
.5
רמרז-ראוך גילה, "על מצבי יסוד בסיפורי יצחק בן נר", סימן קריאה ‏7, מאי
‏1977.
.6
שטרנברג מאיר, "מבנה ההשהייה, העניין העלילתי והסיפור הבלשי", הספרות,
כרך ד', ‏18/19, דצמבר ‏1974 (164‎-18).
.7