education - חינוך


 

פנינה שירב


קריאת הסיפור בכיתה



הצעה לקריאה פרשנית של הסיפור


נעימה כדמות וכמספרת - עניין של סגנון
"אינני חושב שאני אדם מיוחד" - המורה יחזקאל
"הסוד ההופך חלש לחזק" - סיפור התבגרות


קסם הכתובים -הרמזים


המוטו של הסיפור
הרמזים נוספים

25 שנה לנעימה ששון - דברים שנאמרו ב"מוסף צוותא לספרות", 27.10.87



כיווני הוראה


התבוננויות
נושאים למחשבה ולדיון


ביבליוגרפיה



קישורים ורצפים


סיפורי חניכה נשית






קריאת הסיפור בכיתה



  בעבר הלא-רחוק הרבו ללמד סיפור זה. היום, אם לשפוט לפי הסיפורים הנזכרים בתשובות תלמידים בבחינות הבגרות, מעטים הם המורים המעיזים לקרוא אותו עם תלמידיהם (ועם תלמידותיהם!) וחבל.

  נכון, השפה של עמליה כהנא-כרמון גבוהה ועשירה. ולא זו בלבד, אלא ש"התדר" הייחודי של הפרוזה הלירית, שהיא מסימני ההיכר הבולטים של כתיבתה, תובע מהקוראים סוג מסוים של קשב ודריכות. וכך מבטאת זאת אחת מאותן דמויות המשמשות לה פה בסיפוריה: "מי הוא אשר אצפה ממנו שקורא טיפין-טיפין, כלוגם ליקר, יתאים עצמו אלי" (דברי הסופר חירם, בסיפור "מושכלות ראשונים", בכפיפה אחת, עמ' 237).

  קטעי התיאור המופלאים המשובצים בסיפור מהווים אתגר נוסף בקריאתו - תיאור קסום של מרכז העיר ירושלים בשעות בין הערביים (עמ' 139); תיאור אחר של רחוב דל ועלוב באחת השכונות של העיר, שדווקא הוא מוביל את נעימה לתחושת התעלות על כך ש"בירושלים אני. מה מיוחד. מה נפלא. מה נבחר. הקרוב ביותר אל איזה מרכז. מה גדולה הזכות." (עמ' 146); תיאור מראה דרך המתפתלת בין ההרים שאליה היא "נמלטת" בדמיונה לאחר העלבון הצורב שהטיח בה המורה ("השירים. פתחתי לקרוא. קראתי שני דפים בערך, ונרדמתי." שם). קטעי תיאור אלה מועברים דרך העין הפנימית של המספרת, המעצימה וצובעת את המראות באמצעות השפה העשירה והסגנון המיוחד המשמשים לה מעין מכחול.

  על כך יש להוסיף שעולמה הרוחני של המספרת, תלמידת כיתה ח' בסוף שנות ה-50 או בתחילת שנות ה-60 (הסיפור פורסם לראשונה בכתב העת אמות ב-1964, ולאחר מכן בקובץ הסיפורים בכפיפה אחת ב-1966), מצטיין בעושרו המתבטא בין השאר ביכולת לשונית יוצאת דופן ובהתמצאות מרשימה בעולם התרבות היהודי לרבדיו - תנ"ך, תלמוד, שירה ואזכורים מהתרבות הפופולארית של התקופה. יכולתה של נעימה "להתכתב" עם עולם טקסטואלי כה מגוון מעמידה בפני הקוראים ציפייה ליכולת דומה ברמת הפרשנות. אכן, אפשר לראות בכל הסגולות המיוחדות האלה קשיים, אך אולי יהיה נכון יותר לראות בהן הזדמנויות למפגש עם קשת של רגישויות ותובנות העשויה לטפח קשב שונה מזה שאנו מפעילים בחיי היום-יום הרועשים שלנו.

  חפץ הקושי הלשוני יש להניח כי גם כיום, מעבר להבדלים של רקע ותקופה, סיפורה של נעימה, נערה רומנטית המתאהבת במורה שלה וחווה חוויית היקסמות מרטיטה ומכאיבה מאוד, עשוי לעורר הזדהות ומחשבה. זאת ועוד, הסוד המתפענח לנעימה במהלך הסיפור, שעניינו הכורח להסתגל למסגרות המגבילות את הפרט בהגשמת רצונותיו, הוא אחד מהנושאים המרכזיים בסיפורי חניכה והתבגרות בכלל. לא במקרה "סוד" זה הוא גם רלוונטי ביותר לקוראים-מתבגרים. וכאן עולה השאלה: האם יש מבחינה זאת הבדל עקרוני בין חברה המושתתת על ערכים מסורתיים-דתיים, לבין חברה חילונית המעמידה במרכז את היחיד ואת זכותו למימוש עצמי? זוהי אכן שאלה עקרונית שראוי לדון בה והיא עולה באופן טבעי מהמפגש עם הסיפור.

  בשל סגנונו המיוחד מומלץ לקרוא את הסיפור בקול רם בכיתה. (קריאה בקול של הסיפור כולו בקצב מתקבל על הדעת עשויה לקחת 50 דקות בקירוב.) קריאה כזאת דורשת - מכל אחד מאתנו, ללא הנחות - הכנה מראש. אפשר ואפילו רצוי לחלק את הסיפור לפרקי משנה ולהכין מראש עם כמה תלמידים "מיטיבי קרוא" קריאה בקול תוך הקפדה על היגוי נכון, על היענות לקצב המיוחד שמכתיבה הפרוזה של כהנא-כרמון ועל מאמץ קרייני-פרשני לשקף את עולמה הרגשי והרוחני של המספרת בגוף ראשון. (תלמידים במגמת תיאטרון, אם יש כזו בבית הספר, יוכלו להוביל את העניין.)

  האם לקרוא את הסיפור ברצף אחד? כנראה שלא. עדיף לקרוא אותו בהפסקות על פי החלוקה המסומנת בסיפור באמצעות הרווחים הכפולים. קריאה כזאת מאפשרת בירור של קשיים לשוניים ודיון ראשוני בשאלות הקשורות בהבנה בסיסית של הסיפור.

  ועדיין עולה שאלה טכנית היכן להיעצר לצורך בירור קשיים לשוניים: האם תוך כדי הקריאה להציע חלופות לשוניות לביטויים נדירים? אפשרי מידי פעם, אך לא מומלץ כשיטה קבועה, מאחר שיש בה כדי לפגום ביופיו של הטקסט.

  האם להיעצר בסוף כל פסקה שמעמידה קשיים לשוניים? גם זה נראה פתרון מקומי, בעיקר לגבי פסקות מסוימות שבהן חוסר הבנה של ביטוי או שניים מחבל בהבנה כללית של הרצף. אבל כשיטה דרך זו עלולה שוב ליצור קיטוע מוגזם של הקריאה. להמשיך ולקרוא את הקטע בשלמותו (על פי החלוקה הנתונה בסיפור) ורק לאחר מכן לחזור לאחור ולטפל באותם קשיים? מבחינת "השירות" הניתן לטקסט האמנותי זו אולי הדרך המומלצת ביותר, אך לעתים היא אינה יעילה, שכן ספק רב אם ההסבר "בהילוך אחורי" ימלא את תפקידו (אלא אם כן התלמידים ייעזרו בהסברים אלה בקריאה חוזרת של הסיפור).

  קשה להכריע בסוגיה זו, הנראית לכאורה טכנית בלבד, אך דומה שהיא נוגעת בכל זאת בשאלות מהותיות של תהליכי קריאה והבנה וגם בשאלות של קליטה חווייתית של טקסט ספרותי. נראה כי כדאי לבדוק את הדרכים השונות ולראות איזו מהן מתאימה יותר לך ולתלמידייך, או שאפשר גם לשלב ביניהן בהכרעות מקומיות במהלך הקריאה.

  כל זה לא נכתב כדי להעמיד את הקריאה בקול כבעיה סבוכה , אלא כדי להעלות למודעות שאלות שונות הקשורות ביישומה. אין תחליף לקריאה בקול. יש רק לשאוף שבה עצמה תהיה חוויה. ביצירות ארוכות צריך להסתפק בקריאת קטעים נבחרים, אך ביצירות קצרות רצוי לשאוף לקריאה בקול של היצירה כולה, אם כי כדאי לחפש דרכי גיוון, למשל באמצעות שיתוף תלמידים מיטיבי קרוא המוכנים להכין את הקריאה מראש. (על חשיבות הקריאה בקול ראו במבוא לתכנית הלימודים בספרות וכן בתכנית הלימודים החדשה לעברית.) הדיון בסיפור יכול להתקיים בד בבד עם הקריאה. כלומר, לאחר כל קטע (מאלה המסומנים בסיפור באמצעות רווח כפול) אפשר לקיים דיון ברמות שונות:


הבנה בסיסית של הטקסט:
  לשחזר מה מתואר בו, מה נאמר בקול רם ומה מהווה חלק ממונולוג או מדיבור פנימי או ממחשבות של המספרת-הגיבורה וכד'. האם יש בו פרטים בלתי מובנים? איך אפשר להסבירם? לפרש ביטויים ומילים וכד'.

הבנה מפרשת:
  לנסות להבין ולפרש בכל שלב של הסיפור את התנהגות הדמויות, בעיקר את דמותה של המספרת בגוף ראשון, את רגשותיה ואת מניעיה, את האופן שבו היא תופסת את המציאות ומשליכה עליה את עולמה הפנימי הנסער. להתחקות אחר האינטראקציה שבין הדמויות ואחר תמורות שחלות באינטראקציה זו.

  להתעכב על בחירת מילים מיוחדת, על נימת הדברים, על ציורי לשון או על הרמזים מרכזיים התורמים לעיצוב עולמה של הגיבורה-המספרת ותפיסת המציאות שלה וכד'.

  חשוב להדגיש: אין צורך להסביר בהרחבה כל ביטוי מוקשה. תלמידים יוכלו לבדוק בעצמם חלק מצירופי הלשון תוך כדי מילוי משימות כתיבה. הוא הדין לגבי ההרמזים המקראיים והמדרשיים השזורים בדבריה ובמחשבותיה: אי אפשר להתעכב על כולם וכדאי לבחור כמה מהם כדי לפרשם ולהסביר את תפקודם בסיפור. (ראו דוגמאות בפרק "קסם הכתובים" שבהמשך מאמר זה.)

  הדיון בקטעים מלווה את תהליך הקריאה של הטקסט כנתינתו ומעמיק את הבנתו באמצעות הסבת תשומת הלב לתופעות טקסטואליות מקומיות. ואגב, לא בכל קטע חייב הדיון להיעשות באותה רמה של העמקה ובאותה שיטה. (אפשר גם לעודד את התלמידים, כיחידים או כקבוצות, להתמודד בעצמם עם אחד הקטעים כשיעורי בית או כעבודת כיתה.)

  לאחר דיון כזה המלווה את הקריאה, יש מקום לדון בסיפור בכללו, להשלים את הקישורים בין קטעיו השונים, לעמוד על מבנהו המיוחד וכסיכום - לנסות ולהבין את התהליך שעבר על הגיבורה המספרת ואת המשמעויות העולות ממנו.


הצעה לקריאה פרשנית של הסיפור


נעימה כדמות וכמספרת - עניין של סגנון



  נעימה ששון כותבת שירים הוא סיפור התבגרות שבמרכזו אהבה נכזבת של נערה כבת ארבע עשרה. זהו גם מעין סיפור התקדשות של נערה לייעודה כסופרת. אהבתה למורה שלה, אהבה בלתי ניתנת למימוש, מומרת בייצוגה הלירי-ספרותי. סופו של הסיפור הוא תחילת כתיבתו. הקוראים רשאים לשאול את עצמם, האם הסיפור שקראו עומד להיכתב, או שמא כבר נכתב ואף נקרא על ידם, אולי בדומה לציורו של אשר "יד רושמת יד".

  סיפורי התבגרות רבים מתארים תהליך של מרד, ועל פי רוב, אם כי לא תמיד, המרד מסתיים בסוג מסוים של פיוס ופשרה, של קבלת עקרון המציאות המיוצג על ידי עולם המבוגרים שנציגיו הם, על פי רוב, ההורים. בסיפורה של עמליה כהנא-כרמון ההורים כמעט ואינם נוכחים בסיפור. הוא מתרחש בחצר בית הספר ובמסדרונותיו. האם יש בו מרד? אולי לא מרד ממש, אבל יש בו ניסיון לחרוג מגבולות מקובלים, ויש גם קבלת הדין.

  השאלה המרכזית המנחה את הבנת הסיפור כסיפור התבגרות היא מה למדה נעימה. ובמילות הסיפור: מהו אותו סוד "ההופך חלש לחזק". שאלה זו כרוכה בהבנת דמותה של נעימה המספרת את סיפורה בגוף ראשון, ובהתחקות אחר ההתנסות שהיא מספרת עליה. העיסוק בשאלה יכול להיעשות במקביל לקריאת הסיפור לקטעיו.

  התחקות אחר מאפייני דמות, המספרת את סיפורה בגוף ראשון, עשויה להיות מעט שונה מהתחקות אחר דמות ספרותית אחרת. מאחר שנעימה היא המספרת, הרי שעל הקוראים לעמוד על קנקנה על פי סיפורה.

  נעימה ששון היא תלמידת כיתה ח' בבית ספר דתי לבנות "אוהל שרה", כאמור, כנראה בסוף שנות ה-50 או בראשית שנות ה-60. היא זו אשר מספרת את סיפורה בגוף ראשון, ואופן סיפורה וסגנונה מאפיינים אותה כנערה רומנטית ואימפולסיבית למדי, בעלת עולם חווייתי עשיר ואינטנסיבי; נערה מתבגרת ההולכת ונעשית מודעת ליעודה כסופרת.

  גם מוריה מכירים בכישרונות הכתיבה שהיא מפגינה ומעודדים אותה לממשם. עניין זה בא לידי ביטוי כבר במשפט הפתיחה שהוא ציטוט מדברי המורה מר הבדלה. נעימה מאוהבת במחנך שלה יחזקאל דה סילבה. במהלך הסיפור היא מתארת את ניסיונותיה להתקרב אליו ולברר מה יחסו כלפיה. הימים הם ימי סוף שנת הלימודים ומועד סיום בית הספר היסודי. מכאן אפשר להבין מדוע נקלעת נעימה לסחרור ולסערת הרגשות הגורמים לה "לגלות את הקלפים" הסודיים ביותר שלה תוך סיכון שלמותה הנפשית. כמו שאר דמויות האוהבים של עמליה כהנא-כרמון, אהבתה מעצימה את דמותו של המורה האהוב ומאצילה עליו ממדים מיסטיים וחידתיים. היא אינה מסוגלת לנצור את אהבתה בלבה ואף מבקשת לפרסם אותה ברבים באמצעות שיר שכתבה לעיתון בית הספר (ואין צורך בדמיון מיוחד כדי לשער מה יכולות להיות התגובות של נמענות העיתון). השיר עצמו אינו מופיע בסיפור, אך ניתן לתאר כי יש בו משום וידוי אהבה, אף אם בצופן שירי.

  כמו אוהבים נלהבים רבים היא "מסתכנת" במעשים נמהרים: היא נוסעת בקו האוטובוס של המורה ויורדת בתחנה שליד ביתו (אלא שהוא דווקא ממשיך לנסוע הלאה, האם כדי להתחמק ממנה או מסיבה אחרת שכלל אינה קשורה בה? לא ברור, שהרי לקוראים אין גישה אל תודעתו, אלא רק דרך הדברים הנמסרים מפיה של נעימה). היא מבררת לעצמה פרטים על אודות אשתו ואף מתחקה אחר הליכותיה ולבושה, באופן שאינו מחמיא במיוחד ל"יריבתה". המפגשים שהיא יוזמת עם המורה מסתיימים לרוב במפח נפש. אך לפחות במפגש אחד היא חשה אותו קסם רגעי, "אשר נח על שנינו אותו רגע. כאור הלבנה הברה, מתחזקת ועולה" (עמ' 144). קסם זה מתרחש לאחר ששאלה את המורה יחזקאל האומנם אדם מיוחד הוא והוא ענה: "אינני חושב שאני אדם מיוחד. אבל כל אחד לעצמו מיוחד. כך שאני פסול לעדות." זהו רגע של התעלות שבו החיים מתמלאים משמעות ועוצמה וה'אני' החווה חש לפתע נבחר, ראוי.

  בדברים שנשאה עמליה כהנא-כרמון על סיפור זה מפרספקטיבה של כעשרים וחמש שנים היא אומרת:
 
אולי אני אעיר כאן, במאמר המוסגר, שהנושא הזה, של 'אתה והמוות שבחיים' הוא הנושא שאתו מתמודדת כל הכתיבה שלי, מהסיפור הראשון ועד לאחרון. זהו הנושא שלי. כלומר, מה זה חיים, מה זה המוות שבחיים, והיכן ואיך אתה עומד בתוך כל זה. יתר על כן, האופן בו אתה עונה על השאלות הללו, הוא אתה […] הזן המצוי ביותר של ההתקרבות לזה, אני עדיין מדברת על ההתעלות, הוא אותו "ולא היה בינינו אלא זוהר", של לאה גולדברג, שבו אנו דנים כעת, כי הסיפור 'נעימה ששון כותבת שירים' דן בו. אנחנו נפלאים אז. אנחנו נהדרים, מסתוריים, עשירים, טעונים, כל-יכולים. […] התחושה היא שעד אז היית אגרוף קפוץ. והנה האגרוף הזה לאט לאט נפתח אל השמש, אל החום, והתחושה אז היא שהכול מוצא את מקומו הנכון. הכול מסתדר: כמו מששת ימי בראשית, עולה בקנה אחד עם הסדר הנכון של הדברים. של הכול.

  נעימה נותנת למורה האהוב את מחברות השירה שלה, כדי שיקרא ויחווה את דעתו, היא מבקשת גם לדעת מהי חוות דעתו על השיר המסוים שכתבה לכבודו; התנהגות נועזת למדיי לגבי נערה דתייה בת למשפחה מזרחית המאוהבת במורה שלה, בגבר נשוי, בבית ספר לבנות באותן שנים. הסערה הנפשית שבה היא נתונה גם מפרידה אותה משאר בנות כיתתה, שעל פיה תיאורה "יוצאות לטייל בחבורה, חבוקות, רוקמות יחד בקול-רם חלומות לעתיד" (עמ' 140). הן עדיין מצויות בשלהי הילדות, בחיק הקבוצה המיגדרית, אף כי בשלב מסוים נעימה חוששת כי קמה לה מתחרה ביניהן בדמותה של בת שבע חיון ה"שחורה כשד" (ביטוי שכפי הנראה בא להבדילה מהשחורה והנאווה" מ"שיר השירים").

  מעט מאוד ידוע לנו על משפחתה של נעימה. האם יש לה אחיות או אחים? מה יחסה כלפי אמה? המעט שאנו יודעים עליה עולה מקטע שיחה המתנהלת בינה לבין המורה מר הבדלה המתעניין מה מעשיה בשעות הפנאי: לדבריה אביה חולה והם נאלצים למכור את העסק. אך נראה כי הדאגות הכלכליות ממנה והלאה. היא קוראת בספריו של אבא, היא תמשיך ללמוד. בערבים היא יושבת על מרפסת ביתה ומעלה בעיני רוחה את דמותו של המורה האהוב.

  הדרך שבה היא מוסרת את הדברים משקפת את עולמה הרוחני העשיר, את שליטתה המרשימה במכמני הלשון העברית לרבדיה, את יכולתה להתאים את אלה לביטוי עולמה האישי, וכן את המבט המיוחד שלה על המציאות שעליה היא משליכה את רגשותיה הסוערים. נעימה ששון, כמו רבים מגיבורי יצירתה של עמליה כהנא-כרמון, נוטה לחוות רגעים נבחרים של הארה רוחנית עזה. רגעי הארה אלה הם בעלי עוצמה אדירה, מיסטית באופייה, ויש בהם כדי לפתוח פתח לתובנות חדשות. מטבעם אלה רגעים חולפים, אך בכוחם לשנות את תפיסת המציאות של הדמות ואת תפיסתה העצמית.

  בסיפור יש רגעים נבחרים אחדים מסוג זה. כמה מהם קשורים במראות הנגלים לנעימה באותם ימים של סערת נפש. כך הופכת כיכר ציון בואכה רחוב בן יהודה בשעת בין הערביים לעולם הדומה לאתר תת-ימי ("כיכר ציון כמו בתחתית של ים שקט וצלול מאין כמוהו", עמ' 138) אפוף קסם ומסתורין של אורות וצבעים ואבני יקר, המרמזים על עולמות אחרים - ספק תחתונים ספק עליונים:
 
[…] והאורות בכיכר […] מבהיקים בשעת בין השמשות שבעתיים, בחשמלי זוהר, לפידים וכידודים של אדום זר של חדווה של מדוחי גילולים הצלחה וממון, מותכים לנהר אדום וכתום עז של גופרית ועפרות זהב, ירוק עז, לבנת ספירים כעין הקרח הנורא, כחול וכחול-סגול אפל, המשיכו לספר על עזוז העולמות האדומים, הירוקים, הכחולים, אשר אין אלא למצוא אליהם את השביל (עמ' 139).

  נעימה עצמה "חושדת" בפער שבין המציאות הגולמית לבין אופן קליטתה ומסירתה. כך, לדוגמה, בתיאור המובא לעיל, בסגנון שכולו הפלאה והאדרה, היא משבצת משפט המבטא ספק:
 
ואולי הכול לא ברצינות, רק להבליט את חיי-השעה הקצרים של הערב הפניני התם לגווע" (שם).

  אם כן, אולי לא עפרות זהב ולבנת ספירים ממש, אלא פשוט שעה רווית קסם של בין הערביים.

  במקום אחר בסיפור ובמצב רוח שונה היא מתארת מראות מרחוב אחר - רחוב עלוב ודל - ונותנת ביטוי מפורש לאותו פער בין ה"יש" הגלוי שעלול להיראות דל ויומיומי, לבין המהות הסמויה הגלומה בו, לפחות בעיני המתבוננת:
 
מבוך של קִני-אדם; תחתיים, שניים ושלישיים. עם לוחות-חיץ לרוב, עם גרמי-מעלות בחוץ, זקופים כסולמות, מחבתות ממורטות ערוכות לייבוש על אדן חלון. […] ואני הרהרתי: טול רחוב, הוסף לו קורטוב, האומנם רק מכוח המבט החזון של תוחלת הדברים הסומאים, שאינם מהלכים בגדולות שואפים לצאת מן הכוח אל הפועל, אני כפרתם. ואני הרהרתי: חיים חנונים. בסך-הכול הר. עם יהודים רוחשים. כנמילים, נכנסות ויוצאות, עושות לביתן במעבה-האדמה. אולם כל אחד ואחד יודע: כעיר שחוברה לה יחדו, בירושלים אני. מה מיוחד, מה נפלא, מה נבחר. […] אולם אני, כשאהיה גדולה, אם ירצה השם אדע להביע את הפלא בכתב, את כל הפלאים. אני מוכרחה. אחרת אין חיי חיים (עמ' 145 - 146).

  נעימה יודעת שדווקא הפער הזה שבין ה"יש" הגלוי לבין מה שגלום מעבר לו, הוא-הוא הפלא שאותו היא תהיה מוכרחה לבטא בכתיבה כסופרת לעתיד. גם בתפיסתה את דמותו של המורה יחזקאל, אהוב נפשה, היא עצמה מבחינה באותו הבדל בין גילומו כבשר ודם לבין גילומו כדמות חזיונית. היא מספרת כיצד מידי ערב בערב היא צופה ממרפסת ביתה אל עבר אורות השכונה שעל כתף ההר שממול ומצפה להופעתו של יחזקאל:
 
המורה יחזקאל אינו בא. אף פעם אינו בא. אני מתקרבת אל הגדר. אל בין השמים והארץ מתחיל עולה מורה יחזקאל אחר. מלא עיניים, עוטה שלמת שלהבת. ומדי לילה, למקרא האותיות האיומות הכתובות על הכתר שעל מצחו פג לבי, אני יודעת שהרגע בא והריני כנופלת על פני מתעלפת. […]

  גם כאן, כמו בתיאור שעת בין הערביים במרכז העיר בירושלים, הממד המיסטי נע בין הדמוני לאלוהי או בין ממד הקדושה לטומאה. במאמרו "שירה הבאה באהבה וייסוריה"
(1980), מצביע שלום לוריא על הצירוף "מלא עיניים" ומסביר, כי הוא מרמז להיבט הארוטי המתקשר למוות ("אמרו עליו על מלאך המוות שכולו מלא-עיניים", עבודה זרה כ, ע"ב) וכן לפגם מוסרי הנקשר במקורות שונים ביהדות לעצם פעולת ההסתכלות. צירוף זה מופיע לצד הצירוף הניגודי "עוטה שלמת שלהבת", המעלה על הדעת את הפסוק "עוטה אור כשלמה" (תהילים קד, ב) שנושאו בורא עולם.

  ההתעוררות הארוטית של הנערה המאוהבת, כאשר היא מועברת דרך מנסרת תפיסתה המיסטית את הסובב אותה, משלבת את הטהור בטמא, את המוות במעשה הבריאה. שילוב זה מעיד על כך כי בתוך תוכה נעימה חשה שהחוויה העזה הזאת המטלטלת את נפשה היא מעין צומת העשוי להמיתה או לברוא אותה מחדש.


עניין של סגנון

  אין כל ספק, סגנונה העשיר של נעימה עלול להפתיע קוראים רבים, אולי אפילו לעורר ספקות באשר לאמינותו. על כך יש לומר כמה דברים: נעימה היא תלמידה בבית ספר דתי או מסורתי בתקופה שבה נהגו ללמוד בעל פה פרקי שירה ונבואה מהתנ"ך וכמו כן למדו פרקי אגדה ומדרש מהתלמוד. יש גם להניח כי רבים מטקסטים מקודשים אלה היוו חלק בלתי נפרד מאורח חיים משפחתי-מסורתי. מכאן שליכולתה הלשונית ולעולם האסוציאציות שלה יש בסיס במציאות (וראו התייחסות לנקודה זאת אצל רתוק, 1986).

  עם זאת ברור כי נעימה, כפי שמסתבר מהסיפור, היא נערה יוצאת דופן, בעלת עוצמות רגשיות נדירות, בעלת עולם אסוציאטיבי עשיר; נערה שניחנה ברגישות לשונית מיוחדת במינה ובעין רגישה הנוחה להתפעם. אכן סופרת בכוח.

  ויש גם לזכור כי נעימה ששון היא יצירת רוחה של עמליה כהנא-כרמון, וכסופרת בכוח אפשר לראות בה מעין נציגה של המחברת בצעירותה, אם כי כמובן לא נציגה אוטוביוגרפית ממש. סגנונה של נעימה דומה לסגנונם של מספרים אחרים, בוגרים יותר ואף צעירים יותר (דוגמת הילד המספר בנובלה לב הקיץ לב האור), בסיפורים אחרים של כהנא-כרמון. על סגנונה הייחודי נכתב רבות, ובעיקר על המבנים התחביריים של הפרוזה הלירית שעיצבה.

  לילי רתוק מתארת סגנון זה, בעיקר בסיפורים הראשונים, כסגנון אימפרסיוניסטי:
 
בחרתי לכנות את הסגנון המיוחד לסיפוריה המוקדמים של כהנא-כרמון סגנון אימפרסיוניסטי בגלל הדמיון הרב בין צורת העיצוב של המציאות הנגלית-לעין בסיפורים אלה ובציוריהם של ציירים השייכים לזרם זה. בתולדות הציור ידוע הזרם בזכות הדגשתו את הרגע לעומת הקביעות וההמשכיות, על ידי תיאור המציאות כשתופעותיה שרויות במצב מתמיד של זרימה. כמו-כן, הבליט זרם זה את מצב הרוח החולף ואת נקודת הראות האישית. המציאות נמסרה בו כפי שנקלטה בתודעתו של אדם מסוים, ברגע ספציפי, מזווית ראייה ייחודית, במצב רוח ובהקשר חד פעמיים.

[…]
סגנון זה המעונין בפרצפציה [=בתפיסה ולאו דווקא בידיעה] טהורה, כביכול, גרם להגמשת התחביר ואף לשבירת כלליו. וזאת, משום ששבירת התחביר מאפשרת הצגת התרשמות בלתי אמצעית. המעקב האטי והמגשש אחר אופן התהוותה של ההתרשמות החושית במקום להציגה בצורה מוסכמת המאפשרת קליטה אוטומטית שלה - גרם ליצירת צורות תחביריות חדשות.

[…]
הפיצוי שמעניקה הפסקה לקורא על הקושי בהבנתה של התבנית שפורקה, הוא איכותה הפיוטית. איכות זו נוצרת על ידי החזרות, החריזה, התיאור הפלסטי והטון (רתוק, עמ' 151 - 150).

  אך לא רק הסגנון הלשוני מאפיין את כתיבתה של עמליה כהנא-כרמון, ולפיכך גם את סגנון הדמויות המספרות שלה, אלא גם דרכה בשילוב פרטים שונים, לכאורה מקריים, בסיפר. (ומבחינה זו יש מקום להשוות בין דרכה לשזור את סיפוריה לבין דרכה של יהודית הנדל.) פרטים אלה מקיימים רשת דקה של קשרים סמויים עם הרצף הסיפורי המרכזי שהוא עצמו לעתים קרובות חמקמק ומעורפל. הקוראים נקראים אפוא לפענח קשרים אלה. כך למשל, דמויות הילדים השונים, העסוקים - כל אחד בתורו - במשחקי "נדמה לי" (עמ' 144): הילד החושף את חזהו המעוטר ב"כתובת קעקע" מצוירת, הילדים המפקירים את טירות העפר שבנו, התינוק הישוב בתוך ארגז ומאמין שהוא מכונית וכד'; לכאורה ילדים שהיא פוגשת ברחוב, אך התנהגותם משקפת באופן פרודי את משחקי הדמיון של נעימה עצמה ואת מודעותה לאשליה שביקשה לטפח.


"אינני חושב שאני אדם מיוחד" - המורה יחזקאל


  כל מה שידוע לנו על נעימה ועל דמויות אחרות בסיפור מגיע אלינו דרך המסננת של הסיפר שלה בגוף ראשון. הוא הדין לגבי הדברים העולים מדיאלוגים שבינה לבין אחרים, בעיקר בינה לבין המורה יחזקאל, היחיד והמיוחד בעיניה, ובמידה פחותה - בינה לבין המורה מר הבדלה, אחד האדם.

  הקוראים, בדרך כלל אנשים בוגרים, רשאים לבחון את תגובותיו של המורה יחזקאל שלא דרך עיניה המוקסמות של נעימה. הרושם הכללי המתקבל מהתנהגותו הוא שהוא מסרב להיכנע לכללי המשחק שהיא מכתיבה. תגובותיו נעות מהתחמקות מגושמת מעט לאכזריות ממש, ובסופו של דבר - לגילוי לב המלווה בתורת חיים.

  המורה מתחמק. מקמץ במילים. לעתים מתייחס אליה כאל ילדה קטנה, סונט בה, מכחיש שיש לו יחס מיוחד כלפיה או כלפי כל תלמידה אחרת. לעתים אף נוהג בה בגסות ממש, כאשר הוא אומר לה כי נרדם בעת קריאת מחברת השירים שלה (שאותה לא טרח להחזיר לה). עם זאת מידי פעם מתקבל הרושם שהתחמקותו המובנת מאליה מכסה על יחסו האמיתי כלפיה, יחס הרחוק מאדישות. כך, למשל, הוא מודה: "אני שואל מה נדמה כדי להתחמק. לא נדמה לך". אך הדברים נשארים מעורפלים: מה לא נדמה?

  אף אם התחמקותו מובנת, נראה שאין הוא משכיל לעשות את ההבחנה בין "ריסון" אהבתה של נעימה אליו לבין ייעודו כמחנך לעודד אותה כנערה בעלת כישרונות נדירים. אפילו המורה הבדלה, שנעימה מכנה אותו "עיוור צבעים" בשל תפיסתו הפשטנית ושאינה מבחינה בדקויות, יודע לעודד את נעימה בראשית דרכה כמשוררת בכוח מתוך נדיבות טבעית.

"הסוד ההופך חלש לחזק" - סיפור התבגרות


  במהלך הסיפור נעימה מפענחת סוד, שאותו היא מכנה "הסוד ההופך חלש לחזק". מהו סוד זה על פי הסיפור? נעימה מזכירה אותו פעמיים ובשני המקרים פענוחו מעורר בה תחושה דומה של גילוי והארה. האם היא מתכוונת פעמיים לאותו הסוד עצמו? על פי סמיכות העניינים מסתבר כי את הסוד הזה, בשני אזכוריו בסיפור, היא למדה במפגשיה עם המורה יחזקאל.

  הפענוח הראשון של "הסוד ההופך חלש לחזק" מתרחש באותו מעמד שבו היא שואלת את המורה האם הוא אכן מיוחד, כפי שנדמה לה. תשובתו "אינני חושב שאני אדם מיוחד…" מולידה בלבה של נעימה את תחושת הקסם "אשר נח על שנינו באותו רגע" (עמ' 144). תחושת קסם זו מופיעה בסיפורים רבים של עמליה כהנא-כרמון ולובשת דימויים שונים. אולי המוכר ביותר ביניהם הוא דימוי פעמון הזכוכית היורד על שני אנשים ברגעי חסד נדירים ("פעמון הזכוכית" מתוך בכפיפה אחת). נפילת מחיצות זמנית זאת המתרחשת בין שני אנשים מעניקה להם תחושת עוצמה. מי שאך מעט קודם לכן חשה עצמה חלשה בשל הכמיהה העזה להיבחר על ידי הזולת, להיות ניבטת בעיני האדם האהוב ("שכיצד זה אני קיימת רק כדי שאתה תראה אותי ואתה אינך רוצה לראות אותי", עמ' 141), מוצאת עצמה לפתע נבחרת, ולכן גם חזקה ומועצמת. (שושנה בסיפור "הינומה", שדות מגנטיים, חשה תחושה דומה.) זוהי תחושה חזקה של היבדלות מהכלל אבל זוהי גם היבדלות של שניים שלרגע חל ביניהם מיזוג בעל אופי מיסטי (אם כי, כאמור, נעימה היא המספרת, איננו יודעים מה מתחולל באמת בנפשו של יחזקאל).

  הפענוח השני של הסוד נושא משמעות אחרת לגמרי, אולי אפילו הפוכה: גם הפעם פענוח הסוד גורם לה תחושה של התגלות בעלת ממדים של קדושה. מעניין כי תגלית זו נחווית בעקבות דברי הכיבושין של המורה המקשיח את לבו:
 
היום זה בית- הספר. מחר החיים. שמעי וזכרי. מסגרת יש. לא איש הטוב בעיניו יעשה. נעימה ששון אחת, יחזקאל דה-סילבה אחד, יתאימו את עצמם לחוקים בבקשה. ככה זה אצלנו. ומרצוננו הטוב (עמ' 149).

  נעימה לומדת לדעת שיש גבולות, יש מסגרת. וזו חלה לא רק עליה בהיותה נערה מתבגרת, אלא על כל אדם. גם על המבוגרים ואפילו על הנבחרים שביניהם. היא לומדת זאת מדבריו של המורה יחזקאל. גם לו יש גבולות וכללים. דבריו אלה עשויים אף להתפרש הן כהודאה סמויה ברגשותיו המיוחדים כלפיה והן כלקח שהוא מנסה ללמד אותה. אך לא המגבלות עצמן הן ההופכות אדם חלש לחזק, אלא ההבנה שהאדם הוא יצור תבוני, בוחר, והוא בוחר לקבל על עצמו גם את גבולותיו. לרגשותיו יש ערך אדיר, אך אין זאת אומרת שהוא רשאי לפעול על פיהם בלי להתחשב בכללים מקובלים. זוהי קבלה של הכללים מרצון: "מרצוננו", אומר לה המורה יחזקאל. הלקח שהוא מנסה ללמדה מתקבל תחילה בעלבון. הדימויים העולים בדעתה נקשרים לאילוף ("אילוף הסוררה", מודעה על הצגה על פי מחזה של שקספיר, וכן ציור של שוט מעוטר שושנים על גבי אלבום תקליטים), אולם בהמשך היא חשה כאילו "הונפתי אל מישור אחר - וכבר הכוני על עיני פולסאות [שוטים] של אור". הלקח המרסן הופך להארה המתקשרת בתודעתה עם פסוקים מספר איוב שנעימה למדה ומן הסתם, ברוח אותם זמנים, אף שיננה בעל-פה במסגרת לימודיה. בפסוקים אלה פונה האל לאיוב ומלמד אותו את רעיון הגבולות העומד ביסוד הבריאה ("איפה היית ביסדי ארץ…"). נעימה, כפי שכבר ראינו, נעה בקלות רבה בין המציאות האפורה של חצר בית הספר ומסדרונותיו לבין העולמות הטקסטואליים המופלאים שבהם פגשה בין כתליו. לכן היא מסוגלת (כבר בכיתה ח'!) לשים עצמה במקומו של איוב הסובל ולהבין את הלקח העמוק המופנה אליו על ידי האל. הנה כך מסבירה לילי רתוק את משמעות הסוד:
 
הסוד, שנעימה מייחסת למורה את ידיעתו, הוא - לדבריה: "הסוד ההופך חלש לגיבור" (144). בסיומו של הסיפור מתגלה לה פשר הסוד באמצעות תשובת האל לאיוב שהיא נזכרת בה, כאשר המורה מזכיר לה את קיומה של המסגרת שהם חייבים לציית לה מרצונם הטוב. הסוד ההופך חלש לגיבור הוא אפוא קבלת רצונו של האל, הבא לידי ביטוי בחוקותיו, מרצונו הטוב של הפרט. נעימה מתארת תגלית זו כהתגלות מיסטית בעלת חשיבות עצומה, המסייעת לה לוותר על מימוש אהבתה לו ולהכיר בכוח היוצר שנחנה בו. הנערה נעשית, בסופו של דבר, לסופרת וממלאת את ייעודה הרוחני." (רתוק, עמ' 62).

  בניגוד למשמעותו הראשונה של הסוד שנבעה מתחושת ה"ביחד" של שניים נבחרים (לפחות כפי שהיא נחווית על ידי נעימה), משמעותו השנייה של הסוד המתפענח לה היא של הבדלה והפרדה - גבולות ומסגרת. פענוח זה של הסוד מלווה בתחושתה של נעימה, כי בעצם ידעה את פשר הסוד גם קודם לכן ("כל הזמן, תמיד ידעתי. וכיצד לא ידעתי שאני יודעת", עמ' 149). נראה כי נעימה מסוגלת לפענח את הסוד ואף לראות בו תגלית מסעירה, רק לאחר שהתברר לה כי המורה יחזקאל, חרף תגובותיו החמקניות, כנראה אינו אדיש כלפיה, אך הוא עצמו פועל במסגרת אותה תפיסה מוסרית-דתית אשר הוא מטיף לה. קבלת העול הנובעת מהכרה בסדר עולם שהוא מעבר ליחיד היא אפוא פשר הסוד.

  בדברים שנשאה על הסיפור ממרחק של עשרים וחמש שנים אמרה עמליה כהנא-כרמון שכיום (כלומר בסוף שנות השמונים) היא כבר אינה יכולה לכתוב את הסיפור הזה, ובוודאי שלא לסיימו במסר של קבלה סטואית וויתור מתוך הכרה במחויבות לצו שהוא מעבר לאישי-הפרטי.

  ועם זאת יש מקום לשאול, האם אותו סוד של קבלת המסגרת "מרצוננו" נשאר בגדר אמירה חד-משמעית וסופית בסיפור. האומנם הכול תלוי ברצון? לקראת סיום הסיפור נעימה מתבוננת במורה יחזקאל שהתנהגותו ותנועותיו נראות לפתע בלתי החלטיות ומבולבלות וכאילו מכאניות, ושואלת את עצמה: "מה החוטים אשר ירקידונו כל העת" וכן: "מה החליל המרקידנו". שאלות אלה מעמידות את כוח הרצון באור אירוני משהו. בהמשך, לאחר שהיא עוקבת אחר המורה היושב בחדר המורים, היא שוב מזכירה את החליל המרקיד ומוסיפה: "והנפש יוצאת להבין את פשר המנגינה". מתקבל אפוא הרושם שמעבר לרצון יש מהויות נוספות הפועלות עלינו. יש סודות נוספים כמו "פשר המנגינה" היוצאת מהחליל, שאותו היא כמהה להבין. ואולי דווקא מאלה תשאב נעימה את ההשראה ליצירה.

  נעימה מצדה מבקשת גם ללמד את המורה שלה משהו שהיא עצמה למדה. היא אמנם לא אומרת לו את הדברים בגלוי, אלא פונה אליו בדיבור פנימי. ומה היא בעצם אומרת בלשונה המטפורית העשירה?
 
אל נא, מורי היקר. אל נא. גדול כל נד התלוי ועומד לפני ההתרחשות, כל התרחשות: הנה תלוי ועומד, הנה נופל לכאן או לכאן. כיצד נפל. רגע של לידה. מה נולד.

  למעשה היא מנסה לשתף אותו בתגלית משלה: הציפייה לקראת משהו שעומד להתרחש, לה עצמה יש ערך גדול. ואילו רגע ההתרחשות עצמו, שבמהלכו הנד נופל הנה או הנה, הוא רגע הרה משמעות שיש בו מעין הכרעה. כמוהו כלידה. מכאן אפשר להסיק כי אין היא מצטערת על מה שהיה. את החוויות המסעירות שהעניקה לה אהבת הנעורים הזו, שמראש נידונה לאי-הגשמה, אותן איש לא יוכל ליטול ממנה והן יולידו סיפור. ועם זאת עדיין היא מציירת את הרגשתה כמי שמוחזקת כסוסה - "חחי באפךְ, מתגי בשפתיךְ", דימוי לריסון המופעל עליה לאו דווקא מתוך רצונה שלה. (וראו התייחסות לרמיזה זו בפרק העוסק בנושא ההרמזים.) כך או כך, מתברר שהתגלית שהסעירה אותה כל כך בדברי המורה, בדבר הכוח הטמון בריסון עצמי מרצון, נכונה ככל שתהיה, אינה כה קלה ופשוטה ליישום. בחלוף תחושת ההתנשאות אל-על חוזרת, כנראה, תחושת הבלימה המופעלת עליה מבחוץ. רגע ההארה חלף - ועמו ההתעלות. נותר הוויתור ובעקבותיו גם המרת הדחף למימוש התשוקה בייצוגה בכתיבה.

  בפסקת הסיום מתארת נעימה את המעבר ממישור החוויה אל מישור הייצוג של אותה חוויה בכתיבה. תיאורה את עצמה כמי שכותבת את שעבר עליה משקף אמביוולנטיות ביחס לאמונתה העצמית בכוחה כיוצרת. מצד אחד היא נזכרת במדרש על אודות דוד המלך "שכינור היה תלוי למעלה ממיטתו", ומצד אחר היא מתארת את עצמה כמי ש"בעט כושל, כותבת ומועדת, כותבת ומוחקת" (עמ' 151). אם כן, היא מייחסת לעצמה מעין אב רוחני, הלא הוא דוד המלך, "נעים זמירות ישראל". אולם יש להדגיש כי דוד המלך אינו נזכר כאן כמשורר, אלא כדמות מופת לדבקות בערך לימוד התורה. צלילי הכינור הנזכרים באגדה מתפקדים כאן כמעין "צלצול מעורר" הקורא לדוד לקום משנתו, והם עצמם אינם מעשה ידי אנוש, אלא תוצאת נשיבתה של רוח צפונית הפורטת על המיתרים. האם זוהי אחת הדרכים שבהן ניתן להבין את "פשר המנגינה"? המנגינה הנובעת מהמפגש בין הכלי לרוח והמעוררת את האדם מתרדמתו? ייתכן כי באזכור אגדה זו מתגלה מודעותה של נעימה לכך שבמנגינה עצמה אין די, אלא שהכתיבה, כמוה כלימוד תורה, היא מלאכת קודש שיש להתמסר לה.

  דרך נוספת להתבונן בתהליך הצמיחה שחל בנפשה של נעימה היא באמצעות ההתחקות אחר מושג המבט הנושא משמעות כפולה בסיפור: מנקודת תצפית של סובייקט ומנקודת תצפית של אובייקט או, במילים אחרות: להביט ולהיות ניבט. להבדל בין השניים ניכרת משמעות עצומה בתפיסת נעימה את עצמה.

  בתחילת הסיפור נעימה משתוקקת להיות ניבטת. מבטו של המורה שנח עליה, באקראי או שלא-באקראי, גורם לה סערת נפש (עמ' 136). היא לובשת שמלה חדשה בתקווה שזו תמשוך את מבטו. באחת מפניותיה אליו היא רוצה לומר לו (ואינה אומרת) "שכיצד זה אני קיימת רק כדי שאתה תראה אותי ואתה אינך רוצה לראות אותי" (עמ' 141). אולם בצד תשוקה זו להיות ניבטת על ידי המורה האהוב (רק לקראת סוף הסיפור הוא מסתכל סוף-סוף בשמלתה ומעיר לה כי רזתה…) היא גם חוקרת את כוח המבט שלה עצמה כאמנית בכוח:
 
טול רחוב. הוסף לו קורטוב. האומנם רק מכוח המבט החזון הסומאים, שאינם מהלכים בגדולות, שואפים לצאת מן הכוח אל הפועל (עמ' 146)/

  ברגע של משבר, כאשר היא ממלטת את נפשה בדמיונה מירושלים אל עבר ההרים והאופק, היא מתארת את עצמה כמי ש"ידי על לבי, כשכולה", ולאחר מכן כמי ש"ידי על עיני" (עמ' 147). ברגע זה של תחושת שכול, שיש בו אולי אף משאלת מוות, ועל כל פנים תשוקת היעלמות מה"כאן" ו"העכשיו", היא בוחרת לכסות את עיניה. לא לראות.

  אך גם משבר זה חולף. בסופו של דבר המבט המיוחד שלה, זה שבכוחו להעניק למציאות ממדים שמעבר לגשמיות שלה, הוא אשר הופך אותה ליוצרת. אם כן, אפשר אפוא לתאר את קו ההתפתחות של הסיפור ואת נתיב הצמיחה של נעימה במהלכו גם כמעבר מ"אותי" המשתוקקת להיראות ל"אני" הרואה.



קסם הכתובים -הרמזים


המוטו של הסיפור


  נעימה אינה מביאה בסיפורה את השיר ששלחה לעיתון הקיר של בית הספר. אולי במקומו היא מביאה כמוטו לסיפורה קטע משירו של יהודה הלוי, אשר בתים ממנו גם מצוטטים בפיה בדבריה למורה יחזקאל. השיר של ריה"ל הוא אפיטף (שיר הספד שנחקק על גבי מצבה) שחיבר רבי יהודה הלוי. בראשו מופיע שם המנוח - אברהם. בשיר ארבעה בתים ורק שלושה מהם מופיעים במוטו. בבית הרביעי נזכר המנוח (שזהותו אינה ידועה לחוקרים) שעל מצבתו נרשמו הדברים: "בתוכם שר וגדול תם וישר / ולא ידעו רגבים מה בתוכם" (ר' דב ירדן, שירי החול של ר' יהודה הלוי, כרך ד').

  בהקשר המקורי מֵאוֹר הלבבות שבא (= שקע, כמו בפסוק "וזרח השמש ובא השמש") אל תוך הרגבים הוא המת שנקבר. איזו משמעות מקבלים הדברים בהקשרם החדש? כפי שניתן להבין מהסיפור בכללו, וכפי שמציין שלום לוריא במאמרו (1980), מאור הלבבות ששקע הוא האהבה האבודה של נעימה, והרגבים - הלא הם המורה יחזקאל עצמו. במהלך אחת הפגישות עם המורה במסדרון בית ספר מצטטת נעימה פעמיים שורות משיר הקינה, שאולי אף נלמד בכיתתה עם המורה יחזקאל. הציטוט מאפשר לה ל"אבחן" באוזניו, במעין צופן משותף, את המצב שנוצר ביניהם: את אהבתה הנכזבת ולכן נחשבת כמתה ("בוא מאורם" של הלבבות) לנוכח הריחוק והאדישות שהוא מפגין כלפיה (ה"רגבים"). אולי היא אומרת זאת מתוך תקווה קלושה אחרונה שהמורה ירמוז לה כי "הרגבים" יודעים על מאור הלב. ואולי יש באנלוגיה זו גם משום התרסה עקיפה נגד המורה הנוהג ברגשותיה כאילו היה הוא עצמו עשוי חומר גולמי אטום, כמו הרגבים.

  שיר ההספד מתייחס לקבורת המת באדמה "האדישה", אך בו עצמו יש משום ניסיון להנציח את המת. כזו היא גם מלאכת הכתיבה אשר לקראתה מכשירה עצמה נעימה: ללכוד "את נשמת אפו של הרגע החי, השותת, להציל. לפליטה. למשמרת. בטרם יסוג הכול, נשמט מן האזור המואר אל אזור הצל?" (עמ' 151).


הרמזים נוספים


  כאמור, נעימה היא נערה בעלת נפש פיוטית ויכולת לשונית נדירה. היא גם "חיה" את עולם הטקסטים שעמם היא נפגשת בבית הספר הדתי לבנות "אוהל שרה". אלה משמשים לה כדימויים לשיקוף רגשותיה ולעתים הם משמשים לה כחומר ביד היוצר.

  להלן דוגמאות אחדות של הרמזים מקראיים ומדרשיים המופיעים בסיפור בצירוף הערות לגבי משמעותם בהקשר החדש. המורים יחליטו אילו מההרמזים חשובים יותר להבנת הסיפור. ועל כל פנים "דישת יתר" בעניין עלולה להרחיק את התלמידים מהסיפור.

* "כיצד לרגע כחולמים - באקראי, האומנם באקראי…" (עמ' 136) רמיזה לפסוק מתוך שיר המעלות, תהילים קכ"ו "בשוב ה' את שיבת ציון היינו כחולמים" (שיר המעלות מושר בסיום ארוחות השבת, לפני ברכת המזון). המילה "כחולמים" מבטאת את גודל הפליאה של עולי ציון אשר שיבת ציון נראית בעיניהם כחלום. נעימה מזכירה מילה זו כאשר היא חשה שמבטו של המורה יחזקאל סוף-סוף נח עליה ("לרגע שוב הפעם אלי שעה: העיניים הירוקות נחו עלי".)

* "על פני שעתו של מיכ"ל יורים אורות-הפרסומת ברקים עליזים" (עמ' 138) הכוונה למשורר מיכ"ל מיכה יוסף לבנזון (1852 - 1828) שמת ממחלת השחפת בדמי ימיו. מיכ"ל נמנה עם משוררי ההשכלה (ובשעתו נלמד בבתי הספר!). שירתו מתאפיינת בקווים ליריים רומנטיים, בנימה של תוגה עמוקה של מי שיודע כי מותו קרב. ניכרת בשירתו אהבתו הרבה לטבע. שניים משיריו מתחילים בשורה "נטו צללי ערב, היום יפוח" ("חג האביב" וכן "התפילה"). אם כן, שעתו של מיכ"ל היא שעת בין הערביים. זו גם השעה שבה מוצאת עצמה נעימה בכיכר ציון בואכה רחוב בן יהודה.

* "אל בין השמים והארץ מתחיל עולה מורה יחזקאל אחר. מלא עיניים, עוטה שלמת שלהבת" (עמ' 140).

  יש כאן שילוב של שני צירופים מנוגדים: א. הצירוף "מלא עינים", כפי שמראה שלום לוריא במאמרו המאלף על הסיפור, מתייחס למלאך המוות: אמרו עליו על מלאך המוות שכולו מלא-עיניים וגו', " (עבודה זרה כ', ע"ב). הביטוי מופיע באגדה המספרת על תגובותיהם של ר' שמעון בן גמליאל ורבי עקיבא למראה אשה יפה.
ב. הצירוף "עוטה שלמת שלהבת" מתייחס לאל עוטה אור כשלמה (תהילים קד, ב).

* "המורה יחזקאל ממשיך לבדוק שאננות את יציבות שולחנו. נודי הריך ציפור"
(141).

  רמיזה לפסוק למנצח לדוד. בה' חסיתי, איך תאמרו לנפשי נודי הרכם ציפור (תהילים יא, א). בפסוק אומר המשורר: אני חוסה בצל האל הנותן לי מחסה, ולכן איך אתם יכולים לדבר אל נפשי ולהאיץ בי לברוח מכאן, מההר.

  ההקשר החדש שמעניקה נעימה לפסוק הוא כנראה אירוני, שהרי לה עצמה אין מחסה. היא נזכרת בפסוק באחד הימים, עם תום הלימודים, כאשר היא פונה אל המורה ומבקשת לספר לו על "מקרה מוזר" שאירע לה אתמול (כאשר ה"משוגעת" הצביעה עליה ואמרה "גם היא משוגעת"). אך כמו בפעמים אחרות המורה מנסה להתרחק ומעסיק עצמו, תוך כדי כריעה והפניית גב, בתחיבת פיסת נייר מתחת לרגל השולחן, פעולה העשויה לרמוז על הצורך באיזון. נעימה אינה מוותרת ומתקרבת אליו, ואז עובר חלקו של פסוק זה בתודעתה. "נודי הריך ציפור". כפי הנראה, היא רואה עצמה בתור הציפור שבפסוק. אלא שגם היא, כמו המשורר, אינה מתכוונת "לנוד".

* "והעליתי על דל-שפתי את הסברה שבגללה יש ואני מתייסרת בשיעורים ועל משכבי בלילות" (עמ' 143).

  רמיזה לדבריה של "חולת האהבה" משיר השירים: על משכבי בלילות ביקשתי את שאהבה נפשי, ביקשתיו ולא מצאתיו (פרק ג, א).


* "מהו הקסם אשר נח על שנינו אותו רגע. כאור הלבנה הברה, מתחזקת ועולה. כצינה רצון יעטרונו הנדיבות הפיוס." (144)

  רמיזה לפסוק כי אתה תברך צדיק ה', כצינה רצון תעטרנו. (תהילים ה, יג). הפסוק נסב על תחושת הביטחון של הצדיק אשר רצון ה' מגונן עליו (צינה היא מגן).

  נעימה מסבה את הפסוק על רגע הקסם שלתחושתה נרקם בינה לבין המורה יחזקאל, לאחר ששאלה אותו אם הוא אדם מיוחד והוא הפעם טורח לענות לה ("אינני חושב שאני אדם מיוחד…"). היא חשה שבאותו רגע הנדיבות והפיוס מגוננים על שניהם כאחד. רגע הקסם הזה מוביל את נעימה לפענוח הראשון של הסוד ההופך חלש לחזק.


* "חחי באפךְ, מתגי בשפתיךְ" (150)

  רמיזה (משובשת במתכוון, בעיקר בשינוי המין) לפסוק יען התרגזך אלי ושאננך עלה באזני, ושמתי חחי באפךָ ומתגי בשפתיךָ והשיבותיך בדרך אשר באת בה. (ישעיהו לז, כט) במקור נאמרים הדברים מפי האל - באמצעות הנביא - לסנחריב העומד להיות נהדף חזרה לדרך אשר ממנה בא. מיהו הדובר המדומה הפונה אליה בלשון נקבה? האם זהו האל והאם היא כדוגמת סנחריב אויב ישראל פשעה בגאוות יתר, כמו בפסוק המקורי? האם זהו קולו המופנם של המורה יחזקאל אשר לימד אותה לשים רסן לרגשותיה? או שמא זה קול פנימי שלה הפונה אל קול אחר בתוכה?

  כך או כך, מטפורת הרסן והמתג שוב אינה עולה בקנה אחד עם תחושת ההתעלות הנפלאה שבהארה, שתלשה אותה ממקומה כאשר הבינה את המילה "מרצוננו".




נעימה שׂשׂון בת עשרים-וחמש


  דברים שנאמרו ב"מוסף צוותא לספרות", מועדון "צוותא", 27.10.87


עמליה כהנא-כרמון

  'נעימה ששון בת עשרים-וחמש'. בעצם, בת עשרים-וארבע. הסיפור נכתב, והתפרסם, בשנת 1963. אבל דן שביט, ממארגני הערב הזה, חשב שבת עשרים-וארבע זה לא לכאן ולא לכאן. לכן הפכנו אותה לבת עשרים-וחמש.

  'נעימה ששון כותבת שירים'. לפעמים נדמה לי שבתעודת-הזהות שלי כבר צריך להופיע השם 'עמליה (נעימה ששון) כהנא-כרמון'. ואני משוכנעת שלמעשה, בקרב האנשים שרואים את עצמם כקוראים שלי, מצויים לא-מעטים שמתבססים על הסיפור הזה בלבד. כשלעצמי, אני לא בדיוק מבינה כיצד זה קרה. כי מבחינתי, אני מעדיפה על-פני הסיפור הזה מספר לא-מבוטל של סיפורים שכתבתי, לפניו ואחריו. אבל מסתורי דעת-הקהל הם תמיד משהו שנבצר מהבנתי.

  לא שאני חס-וחלילה מסתייגת מהסיפור. מצד שני, ברי לי ששוב לא הייתי יכולה לכתוב אותו. לא אותו, ולא סיפור שמנסה לומר מה שהסיפור הזה מנסה לומר. אני כבר לא נמצאת היכן שהייתי כאשר כתבתי את 'נעימה ששון כותבת שירים', והלקחים של הסיפור כבר אינם הלקחים שלי כיום.

  היכן הייתי אז. ובכן, השנה האקדמית 1962/63 פגשה אותי בבית-הספר לספרנות של האוניברסיטה העברית בירושלים. בתל-אביב היו לי שלושה ילדים קטנים ובעל, והם אפשרו לי לחזור לשנה אחת לאוניברסיטה, ועל כך אני אהיה אסירת-תודה להם לעד. שאר הסטודנטים, כדרך סטודנטים, נאנחו וקיללו את יומם, ואת המבחנים, ואת המרצים, וכן הלאה, וחיכו ליום שכל זה יגמר. אבל אני, להיפך. אני הייתי מאושרת. וכל השנה הזאת, בהתרוממות-הרוח שאין כדוגמתה.

  הלימודים היו בצמוד לבית-הספרים הלאומי. ואני כל-כך התחייתי והזדהיתי איתו, עד שבהפסקות למשל, ביני-לביני, הייתי שוברת לעצמי את הראש איך ניתן לארגן את המוסד הזה בצורה מוצלחת יותר, כולל הסידורים למיניהם של עבודות הניקיון והתחזוקה, או כיצד לפתור את הבעיות שעומדות בפני החשמלאים, וכו'. יש לי עדים לכך. המעורבות הייתה טוטלית. אמי הסבירה זאת כך: זה בערך כמו מה שקרה לטורגנייב, כשהוא נמלט מרוסיה לבאדן-באדן שבגרמניה. להפתעתו, פתאום הוא נוכח לדעת שבעולם הגדול השמש עדיין מקיימת את הזריחות והשקיעות שלה, הציפורים מצפצפות, והפרחים פורחים… אם נמצאות בחדר הזה אמהות לשלושה ילדים קטנים, שנולדו בזה אחרי זה תוך פחות משש שנים, הן יודעות במה מדובר. מדובר בשנת שבתון. שנת-חלום.

  אבל קודם-כול, ומעל לכל אלה, הייתה משמעותית לי באותה השנה הפגישה עם הספרים; הספרים שעל המדפים במחסנים של בית-הספרים הלאומי. עד אז, לא נתקלתי בספרות תורנית. למעשה, הפגישה עם הספרים שינתה אותי. את תפישתי את העולם, ואת עצמי בו. ויצא כך שבד-בבד עם זה הייתה אז גם פגישה עם שורה של אנשים, שמבחינתי מה שציין אותם היה שהסתבר, שבניגוד אלי, הם מאז ומעולם כבר היו בני-בית במה שלגבי היה תגלית ראשונית ומהממת כזאת. הלא היא הסוד שנעימה ששון חשבה שהיא לומדת: פתאום היא עומדת מול המאקרו, פתאום נודע לה שיש מאקרו, ושהכול מסתדר בו לפי תוכנית אלוהית. זהו רגע של התגלות, ורגע שיש בו, כפי שכל אחד מאתנו יודע מבשרו, תחושה שפתאום עשית בקפיצת-הדרך כברת-דרך לא-תאמן. ורגע של מהפכה אישית: ראית את האור.

  כיום, אני כבר לא נמצאת שם. לא חווייתית; וגם הכרתית, כיום אני כבר לא ממש כפי שהייתי אז. ועל-כן, כיום, לא הייתי יכולה לכתוב את הסיפור הזה.

  אבל אז, באותם הימים. כמו עם כל הדברים האחרים, כולל סידורי עבודות הניקיון והתחזוקה בבית-הספרים הלאומי. כך גם עם התגלית הזאת, של לעמוד מול המאקרו - ההזדהות הייתה טוטלית, ועמוקה ביותר. עד כדי כך, שלא מעטים האנשים שבטוחים שהביוגרפיה של נעימה ששון היא היא הביוגרפיה האישית שלי. למשל, השחקנית הישישה מרים ברנשטיין-כהן, שבזמנו הייתה גם סופרת ומרצה בענייני ספרות, אני זוכרת אותה מסבירה פעם, באחת מההרצאות שלה, שעמוס עוז הוא יליד קיבוץ, קיבוץ חולדה, ובדיוק כך הוא גם כותב. ואילו אני, לעומת זאת, בת הישוב-הישן בירושלים, וכך גם הכתיבה שלי. אני זוכרת שממקומי, בשורה האחרונה באולם, יכולתי לראות, בקצה השורה השנייה שם, את אמי, שבאה לשמוע מה אומרים על הכתיבה של הבת שלה, כשהיא יושבת שם, שומעת בסבלנות את הטיעונים הללו ועיניה כמעט יוצאות מחוריהן. כי האמת היא, כמובן, שעמוס עוז הוא יליד ירושלים, ובין שנינו אני היא, במקרה, מי שנולדה בקיבוץ. לחזור לענייננו. כך או אחרת, כאמור, כיום כבר אינני שם.

  לגבי המקום ההוא - כיום, זזתי הלאה. גם קדימה, אני מקווה. וגם נסוגותי לאחור.

  נסוגותי, מבחינה זאת שהתמונה של המאקרו, שהתגלתה לי אז מבין לקרעי-העננים באופן כל-כך בהיר ופנורמי, כמו מראה מבעד לחלון שקוף - התמונה העזה והמרוכזת הזאת די התפזרה. היא חזרה מאז להתכסות שוב בשכבת-הענן. זגוגית-החלון השקופה התעכרה.

  עכשיו רואים ערפל. וזהו בעצם הנושא שלי עכשיו: בתוך הערפל, לגשש אחרי ודאויות חדשות. צנועות ככל שתהיינה. אבל ודאויות ממשיות, שברור שהן אינן מוטלות בספק, לפחות אד-הוק. לנפות, לברר מה הן הוודאויות הללו, ואיתן להתעמת. חוץ מזה, גם הביטחון והאופטימיות והתקווה שהסיפור משקף, אם אינני טועה, גם הם פינו את מקומם בהדרגה.

  מהו שהם פינו לו מקום? - אולי, להכרה במגבלות. אולי, להכרה בכך שאנחנו יצורים הרבה פחות מוגנים ממה ששיערתי בתמימותי, באותם הימים, של גבהות-רוח ורום-העיניים, פרי אותו שיכרון-נעורים שלי, שבא בהצתה-מאוחרת, כאמור. אני מקווה שאני לא נשמעת יותר מדי כמו מריאן פיית'פול בתקליט האחרון שלה, למי שמכיר. על-כל-פנים, הביטחון והאופטימיות ההם פינו מקום להכרה שאנחנו יצורים הרבה פחות חסינים ממה ששיערתי. כי חלק לא-מבוטל של ההגנות שלנו, כנראה שהוא אשליות ילדותיות. זהו. אני תמיד מתקשה לדווח על דברים כל עוד אני נתונה בעצם העשייה שלהם. כך שלא אאריך בזה.


על שלושה דברים הסיפור עומד

  מכל-מקום, לו הייתם שואלים אותי אז, כשכתבתי את הסיפור 'נעימה ששון כותבת שירים', מהו שאני חושבת שעל-אודותיו כתבתי. התשובה שלי, עד כמה שאני זוכרת, מן-הסתם הייתה שהסיפור עומד על שלושה דברים.

  דבר ראשון, על הציפייה. דבר שני, על ההכרה בסדר ומשטר, שעליהם מתקיימים העולם והחיים; וכפועל-יוצא שלה, על ההכרה, רחמנא ליצלן, במה שפרופסור לייבוביץ קורא לו פרוגרמת-החיים היהודית. דבר שלישי, על ההשלמה הסטואית.

  היום אני יודעת. הדבר השלישי, ההשלמה הסטואית, הוא השורה האחרונה של הסיפור. והוא בדיוק הדבר שאיתו אני חלוקה היום. הא ראייה, ספרי 'למעלה במונטיפר'. ספר שהמסר שלו, נדמה לי, הוא נוגד במאה-ועשרים מעלות את המסר של סיפור מסוג הסיפור 'נעימה ששון כותבת שירים'. והוא ספר שגם בו אני רואה פריצת-דרך לי. פריצת-דרך שוות-ערך לפריצת-הדרך שקרתה לי אז, באותה שנה בירושלים. וגם שם כבר אינני נמצאת. גם משם זזתי, אני חושבת. כך שגם את הספר הזה שוב לא הייתי יכולה לכתוב היום.

  אבל בואו ונחזור לסיפור 'נעימה ששון כותבת שירים'. ונלך לפי הסדר.

  על שלושה דברים הסיפור עומד, אמרנו.


דבר ראשון

  הדבר הראשון שהסיפור הזה אומר היה זה:
  אנחנו בנויים כך. שאנחנו קיימים, איש במסלולו, ומושכים בעול. מי שהסתדר יותר בנוח, יותר לשביעות-רצונו, מי פחות. אבל מושכים, כל אחד כמיטב-יכולתו.

  אבל לפעמים ברוך השם זה קורה, שאנחנו נתקלים באיזה זולת. היתקלות משמעותית. ואפילו אם זה רק מה שלאה גולדברג, בשורה בתוך אחד השירים שלה, קוראת לו "ולא היה בינינו אלא זוהר".

  אני מסכימה, אולי זה לא הדבר הכי חשוב בעולמו של אדם. כלומר, לא לשם זה אנחנו מצוּוים לחיות. אבל אנחנו בנויים כך, שכאשר זה קורה, זה מקבל דחיפה עליונה. זה דוחה הכול. משבש את כל סדרי-העדיפויות ולוחות מועדי-הרכבות שלנו.

  מתגלה לנו אז, שעד עכשיו לא היינו אלא חלל גדול, של ציפייה. שלמעשה, כל הזמן היינו כמו מין כלי-קיבול גדול של ציפייה. ציפייה למלאוּת. והנה המפגש, עם הזולת המקרי הזה, פתאום - וכאן פתאום יכול להיות מושג גמיש - פתאום ממלא את חלל הכלי. ומציף אותו. ואז, במטה-קסם, אנחנו במצב הנכסף. מצב שנראה אז כאילו כך ורק כך נכון לנו להיות. אנחנו אז כפי שאנחנו חושבים שאנחנו באמת אנחנו. וייתכן מאוד שזה באמת כך.

  זאת ציפייה, שהיא בעצם ציפייה לחסד (במובן הנוצרי של המילה), השתוקקות להארה. להתעלוּת. זה חשוב, היסוד של התעלות מעל לעצמנו.

  כי זה רק אז, כשאנחנו במצב של התעלות מעל לעצמנו, שאנחנו מרגישים את עצמנו בעלי-אפשרויות, כל-יכולים. טועמים ממה שג'ון דן מדבר עליו בסונטה היפה, שמתחילה במילים (בתרגום חופשי שלי) "מוות, אל תתגאה" (Death, be not proud), ונגמרת במילים "מוות, אתה הוא זה שימות" (Death, thou shalt die).

  ג'ון דן לא מדבר שם על עניינים שבינו-לבינה. הנושא שלו הוא חיי-הנצח, הלכה-למעשה. פשוטו-כמשמעו, החיים אחרי המוות, החיים בחוף האחר. אבל אני, שכתבה בזמנו את הסיפור, ראיתי את עצמי מחילה את זה גם כאן. בחוף הזה.

  כלומר, אנחנו טועמים ממה שג'ון דן דיבר עליו, מנצחים את המוות, בכל מקרה בו אנחנו מגיעים למצב של התעלות, התעלות מעל לעצמנו במובן הצר של המילה, ולא משנה מה הסיבה (כשלעצמו, כן משנה מה הסיבה, אבל לא לצורך הטיעון המיידי שלנו כאן). התעלות, פירושה רגע של ניצחון על המוות. כשבמקום מוות פיסי, שעליו מדבר ג'ון דן, אני מבקשת לשים פה, ולקרוא פה, לנצח את המוות-שבחיים.

  אולי אני אעיר כאן, במאמר המוסגר, שהנושא הזה, של 'אתה והמוות-שבחיים', הוא הנושא שאיתו מתמודדת כל הכתיבה שלי. מהסיפור הראשון ועד לאחרון. זהו הנושא שלי. כלומר, מה זה חיים, מה זה המוות-שבחיים, והיכן ואיך אתה עומד בתוך כל זה. יתר-על-כן, האופן, בו אתה עונה על השאלות הללו, הוא אתה. אתה, בשלבים השונים שלך, של התפתחותך. וכשאני אומרת המוות-שבחיים, אני מתכוונת אז אל לא יותר ולא פחות מאשר אל מה שהבן הקטן שלי התכוון לו כשהוא היה, נדמה לי, בכיתה דל"ת בערך, ועלה אז על האבחנה, שהוא הגדיר אותה במילים: "זה - בשבילי זה לא נקרא לחיות, בשבילי זה להתקיים". כלומר, אני מתכוונת בכך אל משהו שהוא אלמנטרי כבר בכיתה דל"ת.

  הזן המצוי ביותר של ההתקרבות לזה, אני עדיין מדברת על ההתעלות, הוא אותו "ולא היה בינינו אלא זוהר" של לאה גולדברג. שבו אנו דנים כעת, כי הסיפור 'נעימה ששון כותבת שירים' דן בו. אנחנו נפלאים אז. אנחנו נהדרים. מסתוריים, עשירים, טעונים. כל-יכולים. זה משהו שכל אחד, אסטרונאוט או עובד-ניקיון, הם לא ידעו, הם לא יודעים, אבל כנראה כל אחד מהם משחֵר, מוכן ומזומן לזה. מוכן לזוהר הזה. וכשזה בא, הזוהר הזה, אתה מרגיש שאתה חוזר אז לחיים. כל אחד. מי שיגיד לי אחרת, אני פשוט לא אאמין לו.

  התחושה היא שעד אז היית אגרוף קפוץ. והנה האגרוף הזה לאט לאט נפתח אל השמש, אל החום. והתחושה אז היא שהכול מוצא את מקומו הנכון. הכול מסתדר: כמו מששת ימי בראשית, עולה בקנה אחד עם הסדר הנכון של הדברים, של הכול.

  ואיך אנחנו אסירי-תודה על זה. על זה שאנחנו אהובים, קשורים. ועל זה שנמצאנו דבר של ערך. לא ניתנים להחלפה. חד-פעמיים, בזכות עיניו של הזולת שרואה אותנו כך. ובזכות עיניו, גם אנחנו זוכים אז לראות כך את עצמנו. וכשאני אומרת לראות כך, אני מתכוונת לראות כפי שאלוהים רואה, או לפחות אמור לראות, כל אחד מאיתנו: אתה הוא הבן יקיר לי אפרים. אחד ויחיד, שאין לו תמורה.

  אי-אפשר לבוא ולהגיד לנעימה ששון: "תראי, זה לא נורא. שום אסון. תראי, זה יבוא לך עוד פעם". היא תענה: "בסדר. בסדר. אני מוכנה. בתנאי אחד. שהוא מורה, שעונה לשם יחזקאל דא-סילבה, והוא בעל הילוך ימאים, ועיניים ירוקות. זוג-העיניים היחיד בעולם. שאינו ניתן להחלפה. מפני - שזה זוג-העיניים, שפעם, בפרה-היסטוריה של הסיפור, הוכיח שהוא מסוגל להיות כזה שלא מבקש לראות, לא שואל לראות, שום דבר אחר בעולם חוץ מאשר את נעימה ששון, אחת ויחידה, שאיננה ניתנת לתמורה.

  הצרה היא, כמובן, שהרגע של חסד, של הארה, הוא כמו הקשת-בענן. אשליה אופטית. אין שם קשת מוחשית, שניתן לגעת בה ביד. זה בסך-הכול אור. כפי שהוא נתפש בעיניים של המסתכל. לא ניכנס לזה עכשיו, אבל השורה האחרונה תהיה שבמסלול השלם של התהליך הלא נכנסים לשלב בו, מסיבה זו או אחרת, זה מגיע לכך שהאור הזה הולך ונאסף, ואז גם אתה הולך ומתמעט, הולך וחסר. עד שבמשך הזמן, אתה תלמד להסתגל, להתרגל, ולהשלים.

  ועד שתיכפה עליך ההשלמה המלאה, ולא משנה בתוקף מה היא נכפית עליך - אתה בועט, וצועק, ובוכה. ומקשיב. במתיחות, מצפה לנס. את נעימה ששון אנחנו פוגשים בתחילת הסיפור כשהיא כבר בתחנה הזאת של התהליך. התחנה שבה אתה מתעקש, רוצה את מה שאתה חושב שהולך ונגזל ממך לעיניך. ולא משנה בתוקף אילו נסיבות זה הולך ונגזל ממך, אתה הולך ונקרע. וקריעה זה דבר כואב, כואב מאוד. והנס, שנעימה ששון מצפה לו, הוא לא יתרחש.

  זאת הייתה התחנה בה פגשנו בנעימה ששון. התחנה, בה אנחנו נפרדים ממנה, היא כאשר היא כבר על המסלול של הוויתור. אבל עדיין במצב שהיא יודעת להעריך מהו שווי ההפסד, מה המחיר של האבידה. יתר-על-כן, היא יודעת שלפי-שעה היא עדיין יודעת מה השווי שלהם, אבל עוד מעט היא לא תדע. מנגנון-ההדחקה יתחיל לעשות את שלו. אבל בינתיים, כשאתה עדיין חי את גודל האבידה - זה תמיד מוות קטן. אתה בחיים עדיין, אבל אם להפוך את הסונטה של ג'ון דן על פיה, עכשיו זה המוות שיכול להיות גאה.

  מה התשובה של נעימה ששון לאיום הזה של מוות קטן בחיים? - ובתשובה שלה לכך הלא גלום הסיפור.

  התשובה האינסטינקטיבית של נעימה ששון היא שלא להישאר פסיבית. כי אם להיפך, לקבל זאת כאתגר, ולהגיב, על-ידי פעולה. כיצד? - נעימה ששון עושה זאת בדרך היחידה הידועה לה; שבתוקף הנסיבות, היא גם הדרך היחידה שפתוחה לפניה. דהיינו, היא מפנה את הפעילות השואפת-להתפרץ שלה - אל מעשה-היצירה; על-ידי הכתיבה. נעימה ששון מבינה-בחוש שמכאן-ואילך עליה לעבור הלאה, משאירה אחריה קברים. ובכן, אם קברים - היא מקימה להם מציבות; מקימה להם יד.

  בימים ההם, כשהאוריינטציה שלי הייתה, כאמור, על ההשלמה הסטואית, מעשה-היצירה היה אפיק הביטוי-העצמי היחיד, צורת הביטוי האישי האחת והיחידה שהייתי מוכנה להכיר בהם, אני חושבת. בכל שאר התחומים, האמנתי, אסור לך לזכור את עצמך, כי אם להעמיד את עצמך קודש למען האחרים. זה כנראה מה שריחף לי אז בראש, בצורה לאו-דווקא ממוקדת. אני זוכרת, פעם ראיינה אותי שלומית גולן, שהייתה אז כתבת של 'את', והכינה כתבה על דמות הגיבורה בסיפורת הישראלית. והיא מאוד התמרמרה כשעניתי שמעשה-היצירה הוא לדעתי התשובה היחידה, ואמרה שגם לה לא ידועה תשובה אחרת, אבל מוכרחה להיות גם תשובה אחרת. ואני זוכרת בעליל שאני השתוממתי אז, ולא יכולתי להבין, מדוע היא מתמרמרת. היום גם אני משתוממת, ולא יכולה להבין, ומתמרמרת, לשמע הלך-מחשבה כגון זה שהיה לי אז. כפי שאני מתמרמרת כשאני רואה נשים מוסלמיות שהפנים שלהן מכוסות ברעלות. ומי יודע מה מרחף בראש שלהן, בצורה לא-ממוקדת.

  אבל לחזור לעיקר ענייננו. התשובה של נעימה ששון, אם-כן, היא להקים לדברים יד. ובכך, נכנסות לפעולה יותר מדינמיקה אחת. קודם-כול, לטווח-הקצר, נעימה ששון מחצינה בכך את החוויה של המכה, של העלבון, של האכזבה. ועל-ידי ההחצנה היא הופכת אותה, ממשהו שהוא הרסני לגביה, למשהו ניטרלי. אבל חשוב מזה הוא שעכשיו היא בוראת יש-מאין.

  עכשיו האין יהפוך להיות יש, יש עצמאי ובלתי-תלוי. או במילים אחרות: הסיפור, שנעימה ששון רושמת במחברת שלה, הוא הקינה הספונטנית שלה, על האור שנאסף. אלא שזה כוחה של היצירה: עכשיו הסיפור הזה, סיפור-הקינה שלה, ניתק את עצמו ממנה, להיות משהו קיים ועומד בזכות עצמו. משהו, שתיאורטית לפחות, יכול להיות קיים לנצח - ובכך הוא מנצח, ונעימה ששון מנצחת, את המוות שבסונטה של ג'ון דן.

  עד כאן, באשר לאספקט הזה של הסיפור. הסיפור כקלוז-אפ של כברת-דרך במסלול חייו ומותו של הזוהר. המסלול שמתנהל על-פי דפוס קבוע: הדפוס של החלל הריק של ציפייה לזוהר, התמלאות הציפייה, ההתרוקנות הבלתי-נמנעת.

  אם אינני טועה, האספקט הזה של הסיפור, הוא שפתח כלפיו את הלבבות. כי חווייתית, עם אספקט זה של הסיפור מוכן להזדהות כל אחד, אסטרונאוט או עובד-ניקיון.

  אבל מה לעשות. האמת היא שלעומת זאת, אם אומנם, כפי שאמרנו, הסיפור עומד על שלושה דברים - ובכן, באותם הימים הרחוקים, בהם כתבתי את הסיפור, לי אישית דווקא שני האספקטים האחרים בסיפור, הם היו הצדדים שהתייחסו לתגליות שלי באותם הימים הרחוקים. התגליות שהרעישו אותי ועלו לי לראש.

  לסיום, אגע בצדדים אחרים אלה בקיצור נמרץ:


דבר שני

  ובכן, האספקט השני של הסיפור מנסה לומר שהחיים, החברה האנושית, זה דבר מאורגן. יש סדר ויש משטר. כשאת הארגון הזה, במקרה זה, מבטאים צווי המסורת. במקרה זה, המסורת היהודית. שבשבילי, היא ארץ לא-נודעת.

  בסיפור 'נעימה ששון כותבת שירים' אלה הם צווי המסורת היהודית. כי הרקע לסיפור הוא העיר ירושלים. במקום אחר כרקע, אלה היו יכולים להיות צווים אחרים. בארץ ההוטנטוטים, צווי המסורת של ארץ-ההוטנטוטים. כי זו קודם-כול השאלה של סדר מול תוהו-ובוהו. שאסור לתת לתוהו-ובוהו להשתלט. איך? - על-ידי מסגרות. שאתה מקבל אותן על עצמך ברצון. אילו מסגרות, זה אני משאירה לכם. אבל מסגרות שתבטחנה אחיזה, ותבטחנה סדר ומשטר, כתנאי לזרימה הבטוחה של החיים.

  ואני אומר במאמר המוסגר שאין אף סיפור שלי, מהראשון ועד לאחרון, שאיננו מתמודד עם השאלה הזאת, של אתה והמסגרות.


דבר שלישי

  בכל-זאת, אי-אפשר להתחמק מן העובדה שלא ניתן לנתק את הסיפור מן המסגרת של פרוגרמת-החיים היהודית, בלשונו של פרופסור לייבוביץ.

  פרוגרמת-החיים היהודית היא גם-כן נפש-פועלת בסיפור. כמו בסיפור 'אם-נא מצאתי-חן', שהסיפור הזה נכתב מיד לאחריו.

  בכל אחד משני הסיפורים הללו מופיעות שתי דמויות. אחת, היא הדמות שבמודע מושיטה את הידיים לאזיקים של פרוגרמת-החיים היהודית. עם קו מדגיש מתחת למילה 'במודע'. בסיפור האחר זה האיש החי על כוכב. בסיפור השני זה המורה יחזקאל. ואת פרוגרמת-החיים היהודית מסמילים כאן דיני-אישות, שכאילו יש, בכל סיפור, ניסיון להתעלם מהם. אבל באותה מידה, אלה יכולים היו להיות דינים אחרים מתוך השולחן-ערוך; דינים שהיהודי מצווה לא להתעלם מהם. זה רק בגלל הצד של "ולא היה בינינו אלא זוהר" שהדינים הרלבנטיים במקרה זה הם דיני-אישות. ולעומת הדמות הזאת, שבמודע מושיטה את הידיים לאזיקים, בכל אחד משני הסיפורים הללו קיימת דמות שנייה. דמות שלגביה, הפרוגרמה הזאת היא בסך-הכול משהו שהוא מופשט, ערטילאי, או מצוות אנשים מלומדה, או משהו מפי-השמועה בלבד. ולא משהו אופרטיבי הלכה-למעשה. בסיפור האחר, דמות זאת היא המורה, הגב' אמסטרדם. בסיפור זה, זו נעימה ששון. הדמויות שמושיטות את הידיים לאזיקים במודע. בסיפורים האלה, הן אלו שידן על העליונה. זה מה שהסיפורים אומרים. הן הצד החזק. נקרא לזה, הצד החזק במאבק. מדוע?

  כי לפי ההכרה של הסיפורים הללו, אלה הם בני-האדם שלא יוצאים מנקודת המוצא של האני-ואפסי עוד. קיים לגביהם משהו שהוא מעבר לאני-הפרטי. נקרא לזה, משהו כמו הכרה בעול של מחויבות פנימית, שהם בחרו בה (והכרה-במשהו הלא זו צורה של בחירה). על-כן, על-פי הכרת הסיפורים, אנשים כאלה, תמיד הם החזקים. הם שיכולים להתקדם הלאה. הם שיכולים לעשות. ולא ניכנס כעת לשאלה להתקדם לאן, ולעשות מה. אם בן-האדם הזה הוא מחבלת צעירה, היא תתפוצץ יחד עם מכונית התופת שהיא נוהגת בה. אם הוא אלברט שווייצר, הוא יקים בית-חולים באפריקה. אבל שניהם פועלים מכוח הכרה במחויבות פנימית. שבלעדיה אי-אפשר לעשות. שהיא תנאי לעשייה משמעותית. זה מה ששני הסיפורים הללו ניסו לומר. דהיינו, הבו גודל וכבוד להכרה במחויבות כלפי משהו שהוא מעבר לאני-הפרטי.



***

  רבותי. ממש מדהים אותי שאני אמרתי את הדברים הללו פעם. כמו נעימה ששון, גם אני הייתי אז צעירה מאוד. והיום אני בת עשרים-וחמש.




כיווני הוראה


התבוננויות


א.   דמותה של נעימה - אפשר לבקש מהתלמידים לאסוף פרטים על דמותה ולארגן אותם על פי היבטים אחדים, למשל:

- משמעות שמה - נעימה ששון. בהקשר זה אפשר לרמוז על כינויו הרווח של דוד המלך כ"נעים זמירות ישראל", בעיקר לאור אזכור דמותו בסוף הסיפור;

- נתונים "חיצוניים" דוגמת גיל, רקע וסביבה חברתית, פרטים על הופעה חיצונית (יש מעטים כאלה והם נמסרים דווקא באמצעות דברי הדמויות האחרות!);

- כל מה שאחרים חושבים עליה - בעיקר המורים (מר הבדלה, המורה יחזקאל, האישה "המשוגעת" ברחוב) - אך גם פרטים אלה, יש לזכור, נמסרים לנו מפיה, כחלק מסיפורה;

- תכונותיה, עולמה החוויתי ואופן התייחסותה למציאות הנגלית לעיניה ולסביבתה החברתית;

- באיזה אופן היא רואה ומתארת דמויות נשיות (שוליות) המופיעות בסיפור ועל מה מעידים תיאורים אלה? (אגב, היא אינה מזכירה את אמה);

- שינויים המתחוללים בה במהלך הסיפור - מה בין פענוח הסוד לראשונה לפענוחו בשנייה? האם חלקו האחרון של הסיפור הוא המשך של רגע ההארה שבו מגלה נעימה את משמעות המילה "מרצוננו" לגבי קבלת המסגרת והגבולות, או שמא יש בחלק זה הלך רוח שונה? ומה מלמד אותנו סוף הסיפור על אופן התמודדות עם אהבתה הנכזבת?

- מאפייני סגנונה כמספרת. (אפשר להפנות לקטעים מסוימים).

ב.   המורה יחזקאל - האם אנו הקוראים רואים אותו כפי שנעימה רואה אותו? ניסיון החיים שלנו מלמד אותנו כי לעתים חשוב "לסנן" מידע או שיפוט הנמסרים לנו מפי דמות אחת על דמות אחרת. איננו חייבים "לקנות" את התמונה שנמסרת לנו מפי חבר/ה מאוהב/ת על האדם האהוב… כך גם לגבי מספרי סיפורים.

  מאחר שכל פרטי הסיפור מגיעים אל הקוראים דרך הסיפר של נעימה, עולה השאלה באיזו מידה עלינו לפרש את הדברים כמוה. האם אפשר לדעת מהו יחסו של יחזקאל כלפי נעימה? האם נהג כלפיה בהגינות הראויה ובעדינות הראויה?

  לצורך זאת יש לאתר בסיפור את כל הפרטים הנוגעים לדמותו ולתגובותיו ולנסות לבדוק אותם הן דרך עיניה של נעימה והן דרך עינינו שלנו, כקוראים בעלי ניסיון חיים משלנו. אחת הדרכים לבחון זאת היא להציע לתלמידים לכתוב חלקים מהסיפור (פגישה או שתיים המתרחשת בין נעימה ליחזקאל) מנקודת תצפית של המורה.

ג.   השלם וחלקיו - אחד ממאפייני הפרוזה הסיפורית של עמליה כהנא-כרמון הוא הפרגמנטריות. הקיטוע. תכונה סגנונית זו מתבטאת הן ברמת המשפט והן ברמת הפסקות והקטעים הבונים את רצף הסיפור. המשפטים והפסקות מונחים זה לצד זה ללא זיקות של שעבוד (וראו תיאורה של לילי רתוק לעיל)

  איליין שואלטר, מהמוכרות שבין חוקרות ספרות הנשים האנגלו-אמריקניות, מדמה את הכתיבה המאפיינת לדעתה סופרות רבות, לעבודת טלאים (quilting) התוצר של עבודת טלאים הוא מעשה תשבץ של פיסות בד, כל אחת מעוצבת כשלעצמה. אין פיסה אחת חשובה מאחרת, וביחד הן יוצרות מעין מעשה פסיפס רב גוני, שאין בו היררכיה. הקוראים, כל אחד ואחת, אמורים להתבונן בכל אחת מ"פיסות" אלה כשלעצמה, אך גם לנסות להבחין בשייכותה ובתרומתה למכלול. אפשר להתווכח האם דימוי זה מקדם את מעמדה של ספרות הנשים או שמא דוחק אותה שוב לתחום בעל חשיבות משנית (מעשה אומנות בעל מעמד "עממי"), אך יש בכוחו להצביע על תפקיד הקורא/ת בפענוח פרטי היצירה והשתלבותם במכלול.
לאור הבחנה זאת אפשר לבקש מהתלמידים לבחון קטעים אחדים מהסיפור, למשל:

 

קטע ראשון:

ניסיון אחרון: הלכתי ועמדתי אצלו […] ועד לסוף הקטע: ואני מתבוננת בו מוכת-רעם (עמ' 141).

  כמספרת בגוף ראשון נעימה משלבת בסיפורה קולות אחרים המתייחסים אליה. קולות אלה מציעים לקוראים נקודות מבט חיצוניות (אם כי גם הן מועברות דרך מנסרת התודעה של המספרת). קטע מסוים זה משלב בתוכו את קולה של 'האשה המשוגעת' מהרחוב, המזהה את נעימה כמשוגעת כמוה. היא רוצה לקבל את חוות דעתו של המורה על קביעה זו.

  על מה מעידה ציפייה זו שלה? ובכלל, מה דעתם של התלמידים על השאלה שאותה אין היא מעיזה לבטא בקול: "שכיצד זה אני קיימת רק כדי שאתה תראה אותי…."

 

קטע שני:

שער הברזל הכבד של בית-ספרנו […] ועד: אולם כמו ענן רפרף סביב זוויות-פיו. האומנם נדבק ממני (עמ' 142-143).

  אפשר לצייר את השער. לצייר ממש. כיצד הוא מתקשר לסיפור בכללו?

 

קטע שלישי:

אב חוזר הביתה ירד מן האוטובוס ונחרד עד וקול תינוקי בקול-בוכים: "אני לא פרה" (עמ' 144-145).

  הפסקה האחרונה בנויה מקטלוג של פריטים שנעימה קולטת ברחוב. האם אפשר למצוא איזה מכנה משותף לפריטים השונים או לחלק מהם? כיצד הם מתקשרים לסיפור, זאת בהנחה שכל פרט נושא משמעות?

  ואפשר כמובן לבקש מהתלמידים לבחור בעצמם קטע להתמקדות פרשנית.


נושאים למחשבה ולדיון



  מה יחסם של התלמידים לסיפור שלמעשה "אין בו סיפור", שהרי כלפי חוץ כמעט שום דבר אינו מתרחש. כדאי אולי להעלות שאלה זו לדיון פתוח דווקא משום שהסיפורים שבני נוער "צורכים" כיום במדיה השונות - סרטים, סדרות טלוויזיה, משחקי מחשב עלילתיים וגם סיפורים וספרים (לגבי נערים ונערות שעדיין קוראים) הם על פי רוב גדושי התרחשויות ותהפוכות דרמטיות, שלא לדבר על אלימות. כיצד הם מתייחסים לסיפור שסיומו בוויתור ובתחליף סובלימטיבי בכתיבה? כיצד הם עצמם היו מתמודדים בסיטואציה מקבילה או דומה? האם הם מכירים דרכי התמודדות אחרות עם תחושת העלבון שבאהבה שאינה ניתנת להגשמה או שפשוט נדחית על ידי הזולת האהוב/ה? (אחרי הכול לא כולנו נועדנו למצוא את הגשמתנו ביצירה אמנותית).

  אמנם נעימה לומדת בבית ספר דתי, שאפילו שעריו אומרים ריסון ומשמעת (עמ' 142), ועולמה הרוחני רחוק מאוד מעולמם של רוב התלמידים של ימינו, אך בכל זאת כדאי לשוחח על מידת הרלוונטיות של רעיון המחויבות למסגרת או לגבולות גם לזמננו ולמקומותינו. ההכרח והיכולת לוותר לעתים על מימוש אהבות ותשוקות בלתי אפשריות אינם נובעים אך ורק מקודקס דתי, אלא הם מיסודותיה של כל חברה מתוקנת. ואולי דווקא היום, כאשר הריסון כערך מוסרי איבד הרבה מכוחו, יש מקום לדון עם תלמידים במשמעויותיו בתחומי חיים שונים. עם זאת, כפי שכבר נאמר, בדיון בשאלה זו מתבקש להעלות הבחנות בין התביעה המופנית כלפי הפרט בחברות בעלות צביון דתי לציית לציוויים הנחשבים כנובעים מתוקף עליון, לבין התביעה המופנית כלפי הפרט בחברה חילונית לציית לכללי התנהגות ולנורמות שמקורם בערכים מוסריים אנושיים.

  במסגרת זו ובניסיון לקשור את הדיון לסיפור עצמו, אפשר להציע לתלמידים ללקט מהסיפור את כל מופעי מוטיב הגבולות והמסגרת בטקסט של הסיפור (למשל בתיאור שער בית הספר).

  נראה כי זהו המקום לברר עם התלמידים מהי התייחסותם שלהם לאמירה העולה מהסיפור.



ביבליוגרפיה



ברזל הלל: "מבוא לסיפורי עמליה כהנא-כרמון", שישה מספרים ט"ז סיפורים, יחדיו, תשל"ב.

לוריא שלום: "שירה הבאה באהבה ויסוריה" - עיון בסיפורה של עמליה כהנא- כרמון ,
נעימה 'ששון כותבת שירים', מאזניים נ' (264-277), 1980.

רתוק לילי: עמליה כהנא-כרמון - מונוגרפיה, ספרית פועלים, 1986


קישורים ורצפים


סיפורי חניכה נשית


עמליה כהנא-כרמון: "הינומה" מתוך שדות מגנטיים, הקיבוץ המאוחדת, 1977.
דבורה בארון: "גניזה"- נוסח ראשון, מתוך המחצית הראשונה, דבורה בארון-
חייה ויצירתה
, מנסד ביאליק, 1988.
רות אלמוג: "תיקון אמנותי" מתוך תיקון אמנותי
קלריס ליספקטור: "אושר סמוי" מתוך הספר אושר סמוי
ש"י עגנון: "בדמי ימיה"

נקודות למחשבה:

"הטריגר" המניע את תהליך החניכה.
האם תהליך החניכה מוצג בסיפור כתהליך בונה או הורס? גם וגם? (נמקו). התייחסו בשאלה זו גם לסיום הסיפור.
יסודות של מרד בתהליך החניכה. כנגד מי הם מופנים? האם הם נושאים פרי?
תפקידי דמות האם ודמות האב בתהליך החניכה: האם יש הבדל באופן הצגתם?
באיזו מידה תהליך החניכה שעוברת הדמות קשור בהגדרת התפתחות זהותה כאשה? (האם תהליך דומה יכול היה לעבור גם על נער, או שזהו תהליך האופייני יותר לנערה?)

הערה: אפשר גם להציע לתלמידים עבודות השוואתיות על פי היצירות הנ"ל ויצירות נוספות.



תאריך עדכון אחרון:10/03/2004