Home
  education - חינוך





מרכיב העניין בטקסטים עיוניים: מה מושך את הקוראים - ולאן?


אסיה שרון, גיליון ‏13




תקציר המאמר

לעניין השפעה רבה על משתנים חשובים רבים בלמידה. המאמר סוקר את
המחקר בנושא העניין ומתמקד בעניין בטקסטים עיוניים. מוצגים ממצאי
המחקר הרלוונטי. תשומת לב מיוחדת הוקצתה לתרומתו של קול הטקסט
לעניין. אפשר לומר על טקסטים הנכתבים "בגובה העיניים" שיש להם קול.
כתיבה "בגובה העיניים" היא כתיבה בסגנון ידידותי ושיחתי. סגנון זה הפך
באחרונה חביב על כותבי ספרי לימוד לאוכלוסיות מגוונות של תלמידים.
המאמר מציג מחקר חדש שבחן את השפעת סגנון הכתיבה "בגובה העיניים"
על הלמידה, העניין, אסטרטגיות הקריאה, העדפות הקריאה ומשך הקריאה.
הממצאים מראים שסגנון הכתיבה "בגובה העיניים" הגביר את ההתעניינות
בטקסט, אפשר קריאה שוטפת יותר והיה עדיף על רוב התלמידים. המאמר
כולל גם כמה מסקנות לגבי בכלי המחקר המועדפים לאיסוף נתוני עניין
מצביים, לעומת אישיים.



מבוא

מרכיב העניין‏1 בטקסטים עיוניים - ובהוראה בכלל - הוא משתנה שלא נחקר דיו. בכל זאת, מה
שכבר ברור היום למעלה מכל ספק הוא שמשתנה העניין הוא משתנה בעל חשיבות רבה. ידוע
שהמידה שבה הטקסט מעניין והאופן שבו נוצר העניין משפיעים באופן ניכר על למידת תוכני
הטקסט, ויותר מזה - על למידת תכנים נוספים (Hidi, 1990; Tobias, 1994). אף כי חשיבות
העניין מובנת גם באופן אינטואיטיבי, מתקבל הרושם שרבים מהעוסקים בלמידה מתוך טקסט
וכן רבים מן הכותבים של ספרי הלימוד עדיין אינם מקדישים לכך תשומת לב ראויה. מהו
עניין ? מהם המשתנים הקרובים לו? איך הוא משפיע? עד כמה השפעתו חזקה? האם הוא
יכול להשפיע גם בכיוונים שליליים? אילו מחקרים נעשים בעולם בנושא זה? על שאלות אלו
ואחרות ננסה לענות כאן.



א. העניין - גורם ממריץ ומפעיל

מחקר הקריאה והלמידה מתוך טקסט מייחד מקום הולך וגדל לעניין, וזאת מכמה וכמה סיבות
טובות: יש הוכחות מחקריות המצביעות על כך שבני אדם - מבוגרים וילדים - עובדים קשה
יותר ולומדים טוב יותר בשעה שדברים מעניינים אותם מאשר בשעה שהם עוסקים בדברים
שבהם אין להם עניין (Hidi, 1990; Tobias, 1994 ). לעניין השפעה מעוררת וממריצה על
הלמידה, והוא מסייע להבנה מעמיקה יותר של החומר וללמידה משמעותית יותר (Hidi,
‏1990). נמצא שעניין משפיע על יתר פעילות בלמידה, על מעורבות, שביעות רצון, ריכוז,
מוטיבציה פנימית, תשומת לב ושימוש באסטרטגיות קריאה משוכללות; כן נמצא שעניין משפר
את הלמידה ואת הזכירה (Hidi, 1990; Hidi & Baird, 1988; Tobias, 1994) . מבחינה
היסטורית כדאי לציין, שכבר לפני שנים רבות הצביע דיואי על חשיבותו הרבה של העניין
בלמידה הבית ספרית, ואף טען שכאשר תלמידים מגלים עניין בנושא או בפעילות, הם נעשים
מעורבים בהם "בכל הלב" (Dewey, 1913, עמ' ‏65).

המחקר גם מצביע על חלקו של העניין בהפעלת הדמיון. נמצא שתלמידים נוטים להעלות בעיני
רוחם תמונות - דימויים חושיים (imagery) בשעה שהם קוראים טקסט מעניין. למשל,
תלמידים דיווחו: "אני רואה את הכלב שלי, כשאני קורא את הקטע על הכלב", או "אני רואה
את עצמי משחק כדורסל, כשאני קורא על הכללים של המשחק" (Saks, 1988). לונג, וינוגראד
וברידג' (Long, Winograd & Bridge, 1989) דיווחו על מתאם חיובי בין עניין לבין כמות
הדימויים החושיים שדווחו גם במשך הקריאה וגם לאחריה. העלאת דימויים חושיים קשורה
להבנה טובה יותר של חומר הלימוד (Anderson & Kulhavy, 1972; Levin, 1981) ,
לרמות גבוהות יותר של הבנה ( Sadoski, 1983; Steingart & Glock, 1979) ולהנאה
גדולה יותר שהקורא מפיק מן הקריאה (Nell, 1988). התעוררות של תחושות נעימות, הגברת
ההיזכרות בחוויות אישיות והשימוש הגבוה בדימויים חושיים כתוצאה משימוש בחומרי
למידה מעניינים, יכולים להיות מוסברים בכך, שקל יותר ללמוד ולזכור תכנים מעניינים (Hidi &
Baird, 1988). חומרי הלמידה המעניינים הופכים בדרך זו למוחשיים ולברורים יותר
ומובילים לתהליכים קוגניטיביים תכופים ועמוקים יותר של הצפנת מידע (Tobias, 1994) .

אם נשווה את העניין לגורם אחר בעל השפעה חזקה על הלמידה - הידע הקודם של הלומד -
העניין משפיע יותר בשלוש דרכים:
הוא מעורר צורות עמוקות יותר של תהליכי הבנה.
א)
הוא מסייע לשימוש רב יותר בתמונות ובדימויים.
ב)
הוא עשוי לעורר רשת של אסוציאציות - רלוונטית, אישית וכוללת יותר.
ג)

שאנק (Schank, 1979) מתאר תהליך קריאה של מידע מעניין כתהליך המערב בו זמנית
קריאה בדרך של bottom-up ו-של top-down.2 . שני ה"מכניזמים" החזקים ביותר בקריאה
הם, לדבריו, תהליך בניית ציפיות, אישורן או הפרכתן עם הקריאה ותהליך ההליכה בעקבות
העניין, אחרי מה שמעניין. בניית ציפיות היא תהליך של top-down, מפני שבו הקורא בודק
את הטקסט לאור הציפיות וההשערות הקיימות בראשו קודם לקריאה. בניגוד לזה, ההימשכות
אחר העניין היא תהליך של bottom-up. לפי שאנק, מה שעושה, בין השאר, מידע למעניין הוא
היותו חדש ובלתי צפוי. ומכיוון שאי אפשר לשער או לצפות שמשהו "בלתי צפוי" יופיע, וודאי
שהתהליך כאן הוא הפוך: מן הטקסט - אל ראשו של הקורא, משמע bottom-up .

העניין, כמו מושגים אחרים בחינוך ובפסיכולוגיה, הוא מושג מובן ומוכר מחיי היומיום. אבל
כדי לדייק בעיסוק בו, ניסו החוקרים לבנות מודל תיאורטי שיתאר ויגדיר אותו.



ב. עניין אישי - עניין סביבתי -
וסוג של עניין סביבתי: עניין-מבוסס-טקסט

החל מראשית המאה עולה הטענה שיש לראות את העניין כתוצאה של תהליך אינטראקטיבי בין
הלומד לבין הסביבה שלו, כפי שניסח זאת דיואי ( Dewey, 1916בתוך: Hidi, 1990):
"בעניין משתלבים זה עם זה ה'עצמי' והעולם במצב מתפתח" (עמ' ‏126). דיואי, ואחריו
ת'ורנדייק (Thorndike, 1935 בתוך: Hidi, 1990), הבחינו כי הלמידה מושפעת משני סוגי
עניין:
עניין אישי שיש לאדם מסוים בדבר מסוים.
א
העניין שהוא תכונתם של האובייקט או של המשימה המעניינים.
ב

העניין האישי נקרא interest, והוא מצביע על ההבדלים הבין-אישיים: מה שמעניין אותי -
אולי אינו מה שמעניין אותך . העניין של האובייקט או המשימה מכונה interestingness,
ולפעמים interest , והוא מפנה אצבע אל האובייקט או אל המשימה: זהו אובייקט מעניין, או -
זוהי משימה בלתי מעניינת. לפיכך אפשר לומר שהעניין נולד מתוך:
מאפייניו האישיים של הקורא.
.1
גורמים הטבועים בתוך האובייקט או המשימה.
.2
האינטראקציה בין השניים (Bernstein, 1955 ) , שהיא מה שדיואי מכנה "מצב מתפתח".
.3

התפיסה שתוארה לעיל שימשה בסיס תיאורטי לרבים מן החוקרים שעסקו בעניין (Hidi &
Baird, 1986; Renninger ,1990). כפי שהמודל נחלק לשני גורמים, כך גם המחקר נחלק
לשני ענפים בהתאמה: ענף אחד מתמקד בהבדלים האינדיווידואליים שבין בני האדם, בעוד
שהשני מתמקד בשאלה איך העניין משפיע על רוב בני האדם ללא קשר להבדלים ביניהם.
מקובל לכנות את סוג העניין שעוסק בו הענף הראשון "עניין אישי" (individual interest). זהו
הענף המסורתי בחקר העניין. רוב המחקרים העוסקים בעניין משתייכים לענף זה, ובו
החוקרים מודדים העדפות אישיות ועניין אישי של נבדקים ואת תרומתם לביצועים
קוגניטיביים. הענף השני הוא ענף צעיר בהרבה. סוג העניין שבו עוסק ענף זה מכונה בדרך כלל
"עניין סביבתי"situational interest) (Krapp, 1989) 3). החוקרים העוסקים בסוג שני זה
בודקים איך העניין שיש באותו גורם הנמצא בסביבתו של האדם משפיע על הביצועים
הקוגניטיביים שלו. העניין נמצא במקרה זה מחוץ לאדם - בסביבה שלו, והוא יהיה בשיחה
שהוא שומע, בדבר כלשהו שהוא רואה מסביבו או בטקסט שהוא קורא. זה מה שאנו מכנים
"שיחה מעניינת", "טקסט מעניין" וכדומה. זהו עניין המתעורר באמצעות קווי אופי מסוימים של
גירוי הנמצא בסביבתנו.

שני סוגי העניין - האישי והסביבתי - שונים זה מזה באופן שבו הם מתפתחים. העניין האישי
מתפתח לאט יותר, והוא בעל השפעה לטווח ארוך על הידע של הפרט ועל ערכיו. העניין
הסביבתי, לעומת זאת, נוטה להתעורר בפתאומיות באמצעות דבר-מה הנמצא בסביבה, והוא
עשוי להיות בעל השפעה לטווח קצר, ומשפיע רק באופן שולי על הידע ועל הערכים של הפרט.
למרות שהמוקד של העניין האישי הוא האדם ומוקד העניין הסביבתי הוא הסביבה -
האינטראקציה בין אדם וסביבה היא האספקט המכריע של שניהם (Hidi, 1990).
עניין המתעורר אצל אדם עם קריאת טקסט מעניין הוא סוג של עניין סביבתי. עניין זה זכה
לכינוי משלו, כנראה משום חשיבותו המיוחדת בתחום הלמידה, שהרי רוב הלמידה הבית
ספרית נעשית באמצעות טקסטים. עניין זה מכונה "עניין-המבוסס-על-טקסט" (text-based-inte
rest) (לפי Hidi & Baird, 1988). עניין-המבוסס-על-טקסט נובע מאינטראקציה בין תכונות
הטקסט לבין הקורא. עניין-מבוסס-טקסט, כך אכנה אותו כאן בקצרה, הוא קרוב לוודאי סוג
העניין הסביבתי הרלוונטי ביותר ללמידה.

חשוב לשים לב שהעניין האישי והעניין הסביבתי אינם תופעות מנותקות המתרחשות בנפרד זו
מזו. להפך, שני סוגי העניין הללו עשויים להיות באינטראקציה זה עם זה ולהשפיע זה על
התפתחותו של זה (Hidi, 1990). לדוגמה, אדם בעל עניין אישי בכלכלה יגיב בצורה שונה
לטקסט מעניין בכלכלה מאשר אדם שאין לו עניין אישי בכלכלה. לטקסט המעניין יש מאפיינים
של טקסט מעניין, יש לו פוטנציאל לעורר עניין, אבל העניין שהוא יעורר אצל הקורא יהיה
מושפע ממאפייני הקורא, שאחד מהם הוא העניין האישי . במילים אחרות: העניין-המבוסס-טקס
ט מושפע מהעניין האישי. וגם להפך, העניין האישי עשוי להיות מושפע מן העניין-המבוסס-טקסט
. למשל, ייתכן שאדם נתקל בטקסט מעניין העוסק ברשת "אינטרנט". בעקבות הטקסט המעניין
התחיל אדם זה לפתח עניין אישי בנושא. הכוח המוטיבציוני של העניין האישי גרם לו לקרוא
מידע נוסף, להתחבר לרשת וכדומה. כלומר, העניין הסביבתי שהתעורר בפתאומיות על ידי
גורם סביבתי, במקרה זה טקסט, לא היה לטווח קצר הפעם, אלא יצר עניין אישי ארוך טווח,
העשוי להשפיע על עמדותיו ועל ערכיו של אדם זה.



ג. מה עושה טקסט למעניין

חוקרים עשו ניסיונות שונים לזהות מהם הגורמים היוצרים עניין. הגורמים שצוינו במחקרים
השונים התאפיינו בכך שיש בהם יציאה מן השגרתי והרגיל: הפתעה, חידוש, אלימות, כמויות
גדולות של כסף, מעברים חדים בין ניגודים, קונפליקטים, דילמות, פעילויות אינטנסיביות
מלאות חיים, רגשות עזים וכן הלאה. סוג אחר של גורמים שצוינו קשור יותר אל הקורא: מצד
אחד התייחסויות אל הקורא, דברים שהקורא יכול לראותם כקרובים לעולמו, כנוגעים לו
באופן אישי; מצד שני, טקסט המאפשר לקורא לבנות משמעות, להבין אותו.

ראוי להזכיר שוב שכל הופעה של עניין היא תוצאה של תהליך אינטראקטיבי, ומה שקובע את
מידת העניין איננו לעולם הפוטנציאל הטמון בטקסט לבדו, אלא האינטראקציה בינו לבין
הקורא. ולא רק העניין האישי קובע את מידת העניין שהקורא ימצא בטקסט, אלא גם גורם
חשוב נוסף: הידע הקודם. אם מדובר באלמנטים "מעניינים", במובן של אלמנטים בלתי רגילים
ומפתיעים, השאלה היא, כמובן, למה רגיל הקורא ומהו ניסיונו הקודם; אם מדובר באלמנטים
"מעניינים" במשמעות של האפשרות לבנות הבנה מן הטקסט, בוודאי שהידע הקודם משפיע על
כך. יוצא שקורא אחד ימצא עצמו מופתע מאלמנט מסוים בטקסט, וקורא אחר, שניסיונו שונה,
אולי ימצא אותו צפוי למדי; מי שמכיר מניסיונו - אם כקורא ואם בחייו האישיים - אירועים
מרגשים, ייתכן שאירועים כאלה בטקסט ייראו לו חיוורים ומשעממים; ומי שהידע הקודם שלו
רב יותר - עשוי להבין את הנאמר בטקסט טוב יותר ולכן למצוא בו עניין רב יותר.
בעשרות השנים האחרונות פותחו מודלים אחדים שניסו לתאר מה עושה מידע למעניין. שלושת
הבולטים הם של ברלין (Berlyne, 1960, 1971,1974), של קינטש (Kintsch, 1980) ושל
שאנק (Schank, 1979).

ברלין היה בין החוקרים הראשונים שניסו לבדוק מהם הדברים היוצרים עניין. מסקנתו הייתה
שהעניין הוא תוצאה של "משתנים ממזגים" ,(collative variables) שאותם הוא הגדיר
כדפוסי גירוי מבניים או צורניים, המתבטאים בשינויים לאורך הטקסט בין מוכר-חדש,
פשוט-מורכב, צפוי-מפתיע, ברור-מעורפל ויציב-משתנה. מה שעומד ביסוד הדפוסים האלה הוא
שהם יוצרים קונפליקט, אי-ודאות לגבי העומד להתרחש.

קינטש הבחין בין "עניין קוגניטיבי" לבין "עניין אמוציונלי". בין הרכיבים הקוגניטיביים כולל
קינטש את האופן שבו אירועים נחשפים, לרבות אלמנט ההפתעה הכרוך בכך, וכן את הלכידות
שבטקסט ואת חשיבותה להענקת המשמעות שנותנת כל יחידה להיגיון של הטקסט כולו. קינטש
גם העלה בהקשר זה את הרעיון, שהמידה שבה מידע הוא מעניין קשורה למידה שבה הוא
מאפשר מבט לאחור, מה שקינטש מכנה postdictability. כוונתו היא, שהטקסט המעניין
מאפשר לקורא לקשור מידע מסוים שבטקסט קשירה משמעותית לחלקים אחרים של הטקסט
או לידע הקודם של הקורא. postdictability הוא, ככל הנראה, ניגודו של predictability,
שפירושו יכולת ניבוי, ויש בו התבוננות קדימה ובניית ציפיות (Beck, McKeown & Worthy,
Hidi, 1990; Hidi & Baird, 1988 ;1995). העניין הקוגניטיבי יצמח אם יש לקורא ידע
קודם בנושא, אך בהקשר זה חשובה מידת הידע הקודם: צריך שיהיה לקורא ידע קודם שאינו
רב מדי עד כדי היכרות קרובה מדיי עם הנושא, אבל מצד שני גם לא מועט מדי, ובוודאי לא
טוב שיהיה היעדר מוחלט של ידע קודם Beck, et al.,) (1995 עניין אמוציונלי מתעורר,
לעומת זאת, כאשר לאירועים יש השפעה אמוציונלית מידית. אלימות ומין, לדוגמה, ייחשבו
למעניינים, מפני שיש להם השפעה על רגשות הקורא, וכך גם סיפור היוצר תחושה של חוויה
אצל הקורא.

שאנק ציין את הנושאים הבאים כבעלי עניין אוניברסלי: מוות, סכנה, כאוס, הרס, מחלה, נזק,
כוח, כסף רב, מין ורומנטיקה. דברים אלה כינה שאנק בעלי עניין "אבסולוטי". העניין
ה"אבסולוטי" של שאנק, אם כן, דומה ביותר לעניין ה"אמוציונלי" של קינטש. ה"אבסולוטים",
אומר שאנק, יהיו מעניינים יותר או פחות בהתאם לשני התנאים הבאים:
א) אם האירועים המתוארים יהיו בלתי צפויים ובלתי רגילים ויכללו אלמנטים של אירוניה
ודילמה. ב) אם יהיו קשרים אישיים אל הקורא. קשרים אלו אפשר ליצור על ידי הוספת פרטים
מתאימים בתוך הטקסט.

לפי שאנק, שני תנאים אלה הם היוצרים הבדלים במידת העניין שנוצר אצל קוראים שונים
הקוראים טקסט זהה. הסיבה לכך היא שהניסיון של הקורא והמבנה הקוגניטיבי שלו קובעים
את הדרגה שבה האירועים הם בלתי צפויים ועד כמה הקורא ירגיש שהאירועים או הדמויות
מתייחסים או קשורים אליו.

לפי שאנק, הקטגוריה של הקשרים עם הקורא חלה גם על קטעים בטקסט המספרים לקורא
למה חשוב לו לדעת פרטים מסוימים המופיעים בטקסט. כלומר, אם נשבץ בטקסטים אלמנטים
המספרים לקורא למה חשוב לו לדעת פרטים מסוימים - הדבר יגביר את מידת העניין-המבוסס-
טקסט, מפני שאנחנו, הקוראים, מעוניינים לדעת למה סיפרו לנו דבר כלשהו או למה אנחנו
צריכים לדעת דבר מסוים. גם בדרך זו אפשר ליצור את הקשר אל הקורא.
ניקח, לדוגמה, את המוות. "רעש," אומר שאנק (עמ' ‏279), "זה דבר מעניין. ככל שהוא קולני
יותר - טוב יותר. השפעות חולניות כתוצאה מאכילת דברים בלתי אכילים - גם זה מעניין -
וככל שקטלני יותר - טוב יותר... אבל זה איננו שרירותי - העניין הוא תחום מאוד דינמי, מאוד
תלוי בהקשר". ושאנק מוסיף: מה שבעצם מעניין ברעש חזק או באכילת דברים בלתי אכילים
הוא הנזק הפוטנציאלי שלהם - זאת אומרת, מה שמעניין בעצם הוא המוות. אבל לא כל מוות;
רק אם המוות הוא בלתי צפוי. יוצא אפוא מדברי שאנק שמוות בשיבה טובה יכול "לשעמם עד
מוות", ואילו רצח בתחילת הטקסט יכול "לעורר את הקורא לחיים". מצד שני, מוות לא טבעי
יכול גם הוא לשעמם אותנו - אם הוא מתרחש בקצה השני של העולם או במאה אחרת
בהיסטוריה, מפני שהוא מרוחק מאתנו, הוא איננו נוגע לנו. אבל גם זה לא נכון בכל המקרים,
גם מוות כזה יכול להיות קשור אלינו ונוגע לנו בדרך כלשהי. למשל, אם מדובר בדמות חשובה,
באדם מוכר, באדם שמותו השפיע או עשוי להשפיע בדרך כלשהי על חיינו; או בדמות שאנחנו
יכולים להזדהות אתה ולהרגיש קרבה רגשית אליה. המסקנה היא אפוא שהמוות, שהוא בעל
עניין "אבסולוטי", הוא שגורם לרעש להיות מעניין ושהמוות יכול להיות מעניין יותר - או פחות
- בעזרת שני התנאים הנוספים: אם הוא בלתי צפוי או בלתי רגיל, או אם הוא יוצר קשר אישי
עם הקורא.

אנדרסון, שירי, וילסון ופילדינג (Anderson, Shirey, Wilson & Fielding, 1984)ניסו
לעשות סינתזה של הנאמר בחיבורים שונים העוסקים בשאלה מהם הדברים הגורמים עניין.
הם הגיעו למסקנה כי שלוש תכונות תורמות לעניין-מבוסס-טקסט:
הזדהות עם דמויות
.1
חדשנות
.2
רמת פעילות.
.3
התכונה הראשונה, הזדהות עם דמויות, מושפעת אמנם ממאפייני הקורא, אך בכל זאת אפשר
לשלוט בה וליצור יתר עניין על ידי כך ש"משתילים" בטקסט אלמנטים שונים, למשל תוספת
פרטים קונקרטיים בתיאורה של דמות כלשהי, שימוש בדימויים וכן שימוש באמצעים נוספים
המעוררים תגובות רגשיות. החדשנות היא תכונה המבוססת על ההנחה שאירועים רגילים הם
משעממים, בניגוד לאירועים בלתי רגילים, שהם מעניינים ומרגשים. ביסוד התכונה השלישית,
רמת הפעילות, עומד הרעיון, שפעילות או רגשות אינטנסיביים הם מעניינים יותר מאשר מצבים
פסיביים, שאין בהם שום פעילות.



ד. שימוש זהיר בעניין

העניין הוא משתנה רב-כוח בהשפעתו על הלמידה, אבל - כפי שרצוי בדרך כלל לנהוג בבעלי
כוח - יש להיזהר גם בו, שמא יביא כוחו לתוצאות אחרות מאלו שקיווינו להשיג. דיואי
(Dewey ,1913, בתוך: Garner et al., 1991) שראה את העניין כגורם חשוב ביותר
בלמידה, הזהיר עוד לפני שנים רבות מפני שימוש בפיתויים שמטרתם למשוך תשומת לב.
דוגמה מעניינת לניסיון לפתות את הקורא תוארה במחקרם השנוי במחלוקת של גרייבס
ואחרים (Graves et al., 1988). חוקרים אלה ביקשו משלושה זוגות של כותבים - זוג
בלשנים שתחום התמחותם הוא הטקסט, זוג מורים המלמדים כתיבה בקולג' וזוג עורכים
לשעבר של הטיים-לייף - לשכתב שני טקסטים בהיסטוריה של המאה העשרים, האחד עוסק
במלחמת קוריאה והשני במלחמת ויטנאם, לפי מיטב ידיעותיהם המקצועיות והבנתם. ארבעת
הנוסחים של כל טקסט - הנוסח המקורי מספר הלימוד והשלושה שיצרו המשכתבים - נקראו
על ידי כ‏300- תלמידים בכיתה י"א. לאחר הקריאה נתבקשו התלמידים לכתוב בצורה חופשית
כל מה שזכרו. ממצאי החוקרים הראו שהזכירה הרבה ביותר הייתה מן הנוסח ששכתבו עורכי
הטיים-לייף. עורכי הטיים-לייף מסרו לחוקרים, ששאפו ליצור טקסט מאורגן, קוהרנטי, בהיר
וקריא, אבל גם מעניין, מלהיב, חי, עשיר בדרמה אנושית וצבעוני בלשונו. העורכים הוסיפו
לטקסט באופן חופשי "צימוקים" - אנקדוטות ופרטים מלאי חיים. החוקרים הסיקו שכתיבה
חיה היא הדבר החשוב ביותר כאשר מדובר בעיצובם המילולי של ספרי לימוד (Graves et
al., 1988). מסקנה זו נשמעה מאוד מתקבלת על הדעת, מה גם שתאמה דעות פופולריות
שהושמעו (באותה תקופה) בציבור (אצל Duffi et al., 1989) .

שלוש רפליקציות נערכו על מחקר זה ( Britton, Van Dusen, Gulgoz & Glynn, 1989;
Graves et al., 1991; Duffi et al., 1989). החוקרים שערכו את הרפליקציות נתנו את
הטקסטים ששוכתבו עבור גרייבס וחובריו במחקר המקורי לקריאה לתלמידים שגילם זהה
לגיל תלמידי המחקר המקורי - כיתה י"א (Graves et al., 1991; Duffi et al., 1989)
ולסטודנטים בקולג' (Britton et al., 1989). אבל הפעם נבדקה, בין השאר, גם ההבנה, וכן
נבדק איזה סוג רעיונות זכרו התלמידים - האם את הרעיונות המרכזיים, החשובים, של
הטקסט או פרטים שוליים. כל שלוש הרפליקציות הניבו תוצאה דומה, שונה לגמרי ממה
שנמצא במחקר המקורי של גרייבס ואחרים (‏1988): הטקסט ה"מנצח" הפעם היה זה שכתבו
המורים לכתיבה. הטקסט של עורכי הטיים-לייף קיבל את הדירוג הנמוך ביותר.
אם נדמה היה קודם, שלסגנון "עיתונאי" יש השפעה על שיפור הלמידה, כעת הוטל הדבר בספק.
יותר מזה, דאפי ואחרים (Duffi et al., 1989) מצאו שהטקסט ששכתבו מורי הכתיבה היה גם
הטקסט המהנה ביותר, לפי דירוגי התלמידים, ודווקא הטקסט ה"עיתונאי" קיבל את הדירוג
הנמוך ביותר גם מבחינה זו מבין שלושת השכתובים. למען האמת, דירוג ההנאה שקיבל היה
גבוה רק במעט מן הטקסט המקורי שנלקח מספר הלימוד.

התברר שהתלמידים במחקר המקורי של גרייבס וחובריו זכרו אמנם טוב יותר את הטקסט של
עורכי הטיים-לייף, אבל הדברים שזכרו לא היו הדברים החשובים. דווקא ה"צימוקים", אותם
דברים פיקנטיים שהכניסו העורכים, הם שהפריעו לקוראים ללמוד ולזכור את הרעיונות
המרכזיים (Duffi et al., 1989; Graves et al., 1991). למסקנה הזו יש תמיכה במחקרים
אחרים. לא מעט מחקרים מביאים הוכחות שמידע מעניין, אך בלתי חשוב, מסיט לעתים
קרובות את הלומד מן הרעיונות החשובים (Hidi, 1990). גארנר, גילינגהם ו-וייט
(Gillingham & white, 1989 Garner,) ערכו שניים מן המחקרים הראשונים בנושא זה. הם
הוסיפו לטקסטים חומרים בעלי רמה גבוהה של עניין, אבל שוליים ביחס לרעיונותיו המרכזיים
של הטקסט. לפרטים השוליים אך המעניינים הללו הם קראו "פרטים מפתים" (seductive
details). "פרטים מפתים" הוגדרו כבעלי דירוג של עניין גבוה וחשיבות נמוכה, לעומת
הרעיונות המרכזיים, שהוגדרו כבעלי דירוג של חשיבות גבוהה ועניין נמוך. הרעיונות
המרכזיים התאפיינו מטבעם ברמה גבוהה של הפשטה ביחס לפרטים השוליים, מה שגרם להם
להיות פחות קונקרטיים ופחות מעניינים. גארנר ואחרים מצאו שהקוראים - מבוגרים וילדים -
נטו לזכור את הפרטים על חשבון הבנת הרעיונות המרכזיים של הטקסט. וייד ואדמס (Wade &
Adams, 1990 ) העלו דברים דומים: הם מצאו שמידע שהקוראים דירגו כמעניין אך בלתי
חשוב (מה שהוגדר על ידי גארנר ואחרים כ"פרטים מפתים") יכול לגבור על המידע החשוב
בקביעה מה ייזכר מתוך הטקסט. כלומר, מידע מעניין גובר על מידע חשוב ב"תחרות" על
משיכת תשומת הלב של הקורא.

המסקנה המתבקשת עשויה, אם כן, להיות שכדאי להשתמש בעניין כדי למשוך את תשומת הלב
של הקורא אל הרעיונות החשובים והמרכזיים של הטקסט במקום אל הפרטים השוליים; ליצור
בטקסט מוקד של עניין ושל חשיבות באותו מקום. מחקרם של הידי וביירד (Hidi & Baird,
‏1988) נוטה אל הכיוון הזה. במקום להוסיף פרטים מעניינים ובלתי חשובים, הוסיפו
החוקרים פרטים מעניינים, המדגישים את הרעיונות החשובים. התהליך היה כזה: החוקרים
ניסחו ארבעה רעיונות מרכזיים שמהם ייבנה טקסט, שנושאו, כך הוחלט , יהיה - המצאות
וממציאים. אחר כך הם דאגו ליצור בהם עניין בשלוש אסטרטגיות שונות. נוצרו אפוא שלושה
טקסטים שונים:

הטקסט הראשון נוצר על ידי בניית טקסט אחיד מארבעת הרעיונות המרכזיים, תוך הקפדה
שיהיה גם לכיד וגם מעניין. העניין נוצר על ידי הוספת פרטים הקשורים לדמויות כדי לאפשר
הזדהות אתן, ועל ידי העלאת רמת הפעילות שבטקסט. הטקסט השני התבסס על הטקסט
הראשון, אלא שהחוקרים הוסיפו בו לרעיונות המרכזיים תיאור חי יותר. למשל, אחד הרעיונות
המרכזיים היה: "על מנת להצליח, על הממציא להיות בעל עניין חזק במה שהוא עושה".
החוקרים הוסיפו למשפט הזה: "לפעמים הם היו כל כך שקועים בעבודתם, עד שהם שכחו
ללכת הביתה לאכול". הדרך השלישית הייתה ליצור בטקסט אי-ביטחון, משהו בלתי פתור.
החוקרים השתמשו הפעם בטקסט השני כבסיס ושיבצו בו שאלות, שהתשובה להן נמצאת
בהמשך הטקסט.

הידי וביירד מצאו שהזכירה הכוללת של כל שלושת הטקסטים הייתה באופן כללי טובה ביחס
לזכירה של טקסטים עיוניים שתלמידים צעירים קוראים בדרך כלל בבית הספר (על סמך
נתונים ממחקרים קודמים). אבל התברר שהאסטרטגיות לשיפור העניין של הטקסט היו יעילות
רק לשיפור זכירה של מידע קונקרטי או של מידע היוצר מעורבות אישית. מה שהקוראים זכרו
הכי טוב היה הפעולות והפרטים התיאוריים שנוספו לטקסט, ואילו לזכירת מידע מופשט, כללי
או מדעי, לא סייעו האסטרטגיות כלל.

במחקר אחר ניסו גארנר ואחרים (Garner et al., 1991)לבדוק האם מיקום הפרטים
המעניינים משפיע על הזכירה של תוכני הטקסט. הם מצאו שמיקום הפרטים המעניינים אינו
משנה: כך או אחרת, הפרטים המעניינים נזכרים טוב יותר מאשר הרעיונות המרכזיים, בין אם
פרטים אלה תומכים ברעיונות המרכזיים ובין אם לאו. אבל ממצא נוסף שלהם במחקר זה
הראה בכל זאת השפעה על זכירת הרעיונות המרכזיים. שניים מן הטקסטים נבנו כטקסטים
מעניינים יותר באופן כולל - הטקסט פתח בפסקה המנסה לערב את הקורא, ליצור מעורבות:
הטקסט סיפר על מותו בטרם עת של האיש שעליו מדובר בטקסט, והמשיך בכך שהוסיף פרטים
על מחלתו הקשה. מוות, כזכור, הוא אחד האלמנטים בעלי עניין "אבסולוטי" שהזכיר שאנק
(Schank, 1979), וכאן העניין גובר, לפי שאנק, מאחר שמדובר במוות בטרם עת.
גארנר ואחרים מצאו שהתלמידים שקראו את הטקסטים המעניינים-באופן-כולל זכרו יותר
רעיונות מרכזיים של הטקסט בהשוואה לאלה שקראו את הטקסטים האחרים. כמו כן נמצא
שתלמידים בעלי ידע קודם רב זכרו מספר רב יותר של רעיונות מרכזיים מאשר תלמידים בעלי
ידע קודם נמוך, אבל התברר שכאשר קראו התלמידים את הטקסטים המעניינים-באופן- כולל -
ההבדלים בין התלמידים משני הסוגים קטנו. אם כן, שני ממצאים חשובים התגלו כאן: ראשית
- אפשר לומר שכאשר הטקסט כולו יותר מעניין, השפעתו רבה יותר דווקא על תלמידים בעלי
ידע קודם נמוך יותר בנושא (Garner et al., 1991). אפשר להסביר זאת בכך, שידע קודם
נמוך יחסית דווקא עשוי לגרום ל"עניין קוגניטיבי" (לפי Kintsch, 1980) לעומת ידע קודם רב
מדי, שעלול לגרום לפחות עניין או אף לשעמום. שנית - מתברר שטקסט מעניין-באופן-כולל
משרת טוב יותר את מטרות הלמידה, קרי למידת הרעיונות המרכזיים והחשובים.

הטקסט שכתבו המורים המלמדים כתיבה במחקר של גרייבס ואחרים (‏1988) נותח על ידי
מספר חוקרים כדי למצוא מה הדברים שגרמו לקוראים ליהנות, להבין ולזכור את תכניו.
החוקרים מצאו שהטקסט לכיד ומאורגן היטב (Graves et al., 1991), הוא בנוי בפסקאות
קצרות, יש בו יותר כותרות ופחות שמות, מקומות, תאריכים ומספרים (Sadoski, 1990,
בתוך: Graves et al., 1991) . כלומר, המבנה שלו ברור לקורא, והוא אינו גדוש יתר על
המידה בפרטים ביחס למספר הרעיונות המרכזיים. עוד מצאו החוקרים שהטקסט מבליט היטב
את הרעיונות המרכזיים, ואילו את הפרטים השוליים הוא מצניע. נוסף לכך, הטקסט מכיל
מידע מעניין (הכוונה לאלמנטים מעניינים לפי המודלים של Kintsch, 1980; Schank, 1979
ואחרים) לא פחות מן הטקסט שכתבו עורכי הטיים-לייף, אך במקום להוסיף "פרטים מפתים"
הוא מוסיף מידע מעניין המתמקד ברעיונות העיקריים של הטקסט. נכתבו בטקסט יותר
משפטים על הרעיונות המרכזיים, והיה בהם שימוש במונחים עזי ביטוי המתארים פעולות
אינטנסיביות. וכשהרעיונות המרכזיים כתובים בצורה מעניינת, כל הטקסט נזכר טוב יותר
(Graves et al., 1991; Hidi, 1990).

מחברי הטקסט גם ניסו ליצור קשר עם הקורא על ידי כתיבה בסגנון בלתי רשמי ובלתי
סמכותי, סגנון של שיחה. הם כתבו בגוף ראשון (למשל, "עלינו להבין את הנשיא ג'ונסון"),
התמקדו בדמות הנשיא ג'ונסון האדם ופחות במלחמה (מלחמת ויטנאם) כדי ליצור קרבה
רגשית והזדהות אתו (Sadoski, 1990, בתוך: Graves et al., 1991), הכתיבה הייתה בלשון
לא מליצית, והטון היה דיבורי ועממי (Britton et al., 1989).

ניגודים, הבדלים דקים בטון ומטפורות חיות - גם הם מאפיינים את הטקסט הזה. אלו הם
גורמים מעוררי עניין, אם מפני שהם בלתי צפויים ואם מפני שהם מעוררי דמיון (המטפורות).
הטקסט משתמש באמצעים למשיכת תשומת לב למקומות מסוימים שהמחברים החליטו
עליהם. הדבר הזה נעשה על ידי ההבדלים הדקים בטון, שבירת המבנה התחבירי הרגיל,
הדגשות על ידי כתיבה של מילים מסוימות באותיות גדולות או על ידי יצירת נקודות שיא בסופי
משפטים, המכילות נתונים דרמטיים. הדברים הללו הם חלק מן הסגנון הדיבורי העממי,
שמחברי הטקסט עושים בו שימוש (לפי Sadoski, 1990 , בתוך: Graves et al., 1991).
למשל, " 'מלחמת הבוץ הטובעני', כך קראו לה..." - במשפט זה יש גם מטפורה חיה, גם שינוי
תחבירי המדגיש את המטפורה על ידי כך שהוא שם אותה בראש המשפט כחלק ייחוד ויוצר
סגנון תחבירי האופייני לשפת הדיבור; וגם מצד התוכן יש חיזוק לחוסר הרשמיות ולעממיות
מכיוון שמובא כאן הכינוי שבו כונתה מלחמת ויטנאם בפי "האיש ברחוב".



ה. "הקול האישי" של הטקסט וקריאה "פעילה",
"מעורבת" ו"אסתטית" של תכנים

הקול האישי
.1
הטקסט של המורים לכתיבה במחקר המקורי של גרייבס ואחרים (‏1988) שנותח כה רבות
במטרה לפענח את "סודו", נכתב בסגנון כתיבה דיבורי, לא סמכותי, של שיחה Sadoski,
‏1990), בתוך: Graves et al., 1991). בק ואחרים (Beck et al., 1995) חקרו את השפעתו
של סגנון כתיבה כזה על הלמידה ועל הזכירה. את סגנון הכתיבה הזה הם כינו טקסט בעל
"קול" (voice), והגדירו את הטקסט בעל הקול כבעל שלוש תכונות מרכזיות: פעילות, דיבוריות
וקישוריות. בק ואחרים יצרו ארבעה טקסטים והשוו ביניהם. הם השתמשו בשני טקסטים
זהים בתוכניהם אך שונים ברמת הלכידות, שנבדקו במחקר קודם שלהם (Beck, McKeown,
Sinatra & Loxterman, 1991) שנמצא בו שהלכידות משפרת את הלמידה. לטקסט הלכיד
וגם לבלתי לכיד הוסיפו "קול" - פעילות, דיבוריות וקישוריות, וכך יצרו ארבעה טקסטים
שונים: שניים לכידים - האחד עם "קול" והשני בלעדיו, ושניים בלתי לכידים, גם כאן, האחד
עם "קול" והשני בלעדיו.
 
פעילות (activity) היא הפיכת המצבים שבטקסט לדינמיים יותר על ידי שימוש בפעלים
המייצגים פעולות קונקרטיות, בניגוד למופשטות, ותיאור פעיל, בניגוד לסביל, של אירועים
ודמויות אנושיות קונקרטיות. למשל, את "הממשל הציע..." הם החליפו ב"הבריטים החלו
להעביר חוקים".
 
דיבוריות (orality) היא סגנון שיחה של לשון דבורה, בניגוד ללשון הכתובה, טון דיבור עממי
של שיחה, ביטויים של הלשון הדבורה, התבטאות פשוטה וברורה. למשל, כאשר מדובר
בהחלטת השלטון הבריטי לתבוע תשלום מסים מן הקולוניות האמריקניות, הם כתבו: "השאלה
הייתה איך לשלם את החשבונות".
 
קישוריות (connectivity) היא יצירת קשרים מסוגים שונים. מדובר ביצירת קשרים בין
הקורא לבין הטקסט, למשל, פנייה אל הקורא באופן ישיר, וכן קשרים בין האירועים
המתרחשים בטקסט לבין התגובות הרגשיות של הדמויות שבטקסט, המגיבות לאירועים האלה.
דוגמה לקישוריות מן הסוג האחרון היא זו: "אחרי הכול, המלחמה נעשתה על אדמה אמריקנית
לטובת האמריקנים, אז למה שהם לא יצטרכו לעזור לשלם עבור זה?"
 
בהגדרת ה"קול" של בק ואחרים בולטים האלמנטים שהוזכרו כאן קודם כאלמנטים מעניינים,
יוצרי עניין: רמת פעילות גבוהה, יצירת קשרים אל הקורא ויצירת מעורבות רגשית והזדהות עם
הדמויות.
 
הנבדקים, תלמידי כיתה ה', חולקו לארבע קבוצות, וכל קבוצה קיבלה לקריאה טקסט אחר.
לאחר הקריאה הם כתבו באופן חופשי מה שהם זוכרים וענו על שאלות פתוחות. הממצאים
הראו שלכידות וקול יחד שיפרו את הלמידה ואת הזכירה באופן מובהק, לעומת שאר
הטקסטים. ומה שחשוב במיוחד - המחקר מצא שהטקסט הלכיד בעל הקול שיפר את הזכירה
ואת ההבנה של הרעיונות המרכזיים. ממצא נוסף הראה שלכידות בלבד משפרת את הזכירה
בלבד.
 
בבסיס הרעיון לתת לטקסט קול אישי, עמדו ההכרה בצורך לערב את הקורא בקריאה פעילה
באמצעות גישה המכונה "אסתטית", גישה שבה הקורא מתמקד במה שהוא חווה בשעת אירוע
הקריאה; וכן עמדה ההנחה שיש לעשות זאת לא באמצעות תוספת חלקים מעניינים של מידע
לטקסט, אלא על ידי "הענקה ללבו של התוכן תכונות היוצרות מעורבות" (Beck et al., 1995,
עמ' ‏224 ) .
 
המושג של הטקסט בעל הקול, הטקסט המדבר, שאול מגישות העוסקות בחקר הטקסט השלם,
ה"שיח" (discourse). גישות אלו רואות את הטקסט כמקום בו מתנהלת תקשורת מאדם אחד
לאדם אחר; ככתיבה ממוענת מאדם לאדם תוך ציפייה לתשובה. ה"קול" של הטקסט פירושו
אותן איכויות בטקסט המאפשרות לטקסט לדבר אל הקורא. כתיבת טקסט כ"מדבר" נעשית
תוך ניסיון לקרב את השפה הכתובה - זו המשתמשת בסימנים גרפיים - אל השפה הדבורה - זו
המשתמשת בסימנים צליליים. הניסיון לקרב את השפה הכתובה אל השפה הדבורה נועד להשיג
את יתרונותיה של השפה הדבורה. השפה הדבורה יוצרת קשר אישי, מעורבות עם הקהל, ויש
לה קשר למציאות הקונקרטית של הזמן והמקום שבו הדיבור מתרחש. לעומתה, השפה
הכתובה מפגינה ניתוק, ריחוק בין הכותב לבין הקורא, הרעיונות אינם קשורים למקום ולזמן
מסוימים, ויש בה יותר הפשטות מאשר התייחסות לאנשים קונקרטיים. עצם הכתיבה, אפשר
לומר, יש בה יצירת מרחק בין המשמעות לבין הדבר המקביל לה בעולם הממשי (Chafe,
Halliday, 1987 ;1982).
 
המרחק שהצורות הכתובות יוצרות בין הקורא לבין המידע שבטקסט עלול לעכב את מעורבות
הקורא, ובעקבות זאת - לעכב את בניית הידע שלו מן הטקסט. אבל אי אפשר להסיק מכך שיש
לכתוב ספרי לימוד המייבאים את כל תכונות השפה הדבורה. לשפה הדבורה תכונות שמוטב
להימנע מהן בכתיבה, למשל משפטים בלתי גמורים הצצים תוך כדי דיבור, כינויי גוף וכינויי
רמז שלא ברור למה הם מתייחסים, קטעי רעיונות הקשורים יחד במבנה בלתי ברור, שינויים
בנושאי המשפטים - דברים הנוצרים כתוצאה מן הספונטניות והמידיות של השפה הדבורה
ושעלולים לעכב את ההבנה (McLaren & Hidi, 1990).
 
קריאה מעורבת וקריאה פעילה של תכנים
.2
כשחקרו בק וחובריו ((Beck et al., 1995 את השפעת הלכידות שבטקסט על הבנת תוכנו, הם
מצאו שהטקסטים הלכידים יותר שהביאו בפני תלמידים שיפרו את ההבנה. עם זאת, החוקרים
הרגישו ששיפור זה רחוק מלהיות אידאלי. כאשר ניתחו ניתוח מעמיק את תגובות התלמידים
לטקסטים שקראו, מצאו שהשימוש שעשו התלמידים בטקסט בשעה שענו על השאלות היה
שטחי: הם השתמשו רק בחלק זעום מן המידע שבטקסט. המסקנה שהסיקו החוקרים הייתה
שהתלמידים לא הצליחו להשתלב בעיבוד פעיל של הטקסט; הם לא קראו קריאה מעורבת
בטקסט, אולי מפני שהטקסט אינו טקסט מערב. ובכן, מהו עיבוד פעיל ומהם קריאה מעורבת
וטקסט מערב?
 
קריאה מעורבת היא קריאה פעילה, קריאה שיש בה עיבוד פעיל של התכנים. קורא שקריאתו
פעילה הוא קורא המרגיש קשר למידע ולרעיונות המוצגים בטקסט. הוא קורא בריכוז, הוא
מגיב לרעיונות שבטקסט והוא מתעסק בהם במטרה להפוך אותם לבעלי משמעות. זהו קורא
מעורב, פעיל, בניגוד לקורא הבלתי מעורב שתשומת לבו רדודה, שדעתו עשויה להיות מוסחת
בקלות מהקריאה ושפעולת הקריאה שלו היא בעיקרה סריקה של הטקסט. הוא מנסה לרשום
את המילים בזכרונו, אבל מעוניין יותר "לעבור את זה" מאשר להתמודד באמת עם מה שנמצא
שם (Beck et al., 1995).
 
רוזנבלט (Rosenblatt, 1988) טוען שהקורא מפיק מן הטקסט משמעות אישית גדולה יותר
אם הוא נוקט גישה אסתטית. קריאה אסתטית היא קריאה שבה הקורא ממקד את תשומת לבו
במה שהוא חווה במשך אירוע הקריאה, בניגוד לקריאה נושאת (efferent reading), שבה
הקורא מתמקד בדברים שבהם ירצה להשתמש ל א ח ר אירוע הקריאה. כלומר, בקריאה
נושאת הקורא מתמקד במה שיסייע לו להצליח במבחן, בהכנת עבודה, או בכל משימה אחרת
שבפניה יעמוד לאחר הקריאה. בניגוד לקריאה הנושאת, הקריאה האסתטית מערבת את
החושים ואת הרגש. זוהי קריאה חווייתית, שבה התכנים נעשים חיים יותר; הקורא כאילו חי
דרכם. גישה אסתטית, אם כן, כוללת יתר מעורבות, ואם הקורא קריאה אסתטית גם מצליח
להפוך את התכנים לבעלי משמעות אישית רבה יותר, ההבנה שלו תהיה טובה יותר.