Home
  education - חינוך





תקציר המאמר

הצורך בראייה ביקורתית רפלקטיבית חקר במבנה ובמודלים של פעילות
האגף לתכניות לימודים נובע מן השינויים בתפיסות וביעדים החינוכיים
שהתרחשו מאז הקמתו באמצע שנות ה - ‏60. בין השינויים שבהם אפשר
להבחין כיום נוכל לכלול את אלה:
מעמדו של בית הספר כמוסד אוטונומי;
.1
הצורך בהערכה ביקורתית נמשכת ובעדכון חומרי הלמידה בזמן -אמת;
.2
הערכה של תחומי מחקר אקדמיים בין-תחומיים;
.3
מתן הכשר להבדלים אישיים, לריבוי אינטליגנציות ולריבוי הדרכים
לרכישת ידע;
.4
המעבר המושגי מרעיון החינוך כ"כור היתוך" לרעיון של החינוך
כפלורליזם סוציו-תרבותי;
.5
הדחף לראות את התלמיד כ"אישיות שלמה" והצורך להתייחס לצרכים
הרגשיים-חברתיים-אינטלקטואליים שלו במקום להתמקד רק בהישגיו
בלימודים;
.6
הנגישות הקלה למידע באמצעות מתקני היי-טק מודרניים;
.7
הרצון לפתח מיומנויות קוגניטיביות גבוהות יותר בסביבה של "בית ספר
חכם".
.8


המאמר מעיין בביקורתיות בתאוריה של ברונר (Bruner, 1965) שהשפיעה
במידה רבה על היסודות התאורטיים והמבניים של האגף לתכניות לימודים
מאז הקמתו, ומציע לבחון את המושג "עקביות" (coherence) בתכנון
הלימודים (Buchman & Folden, 1992) כמושג נוסף לתכנון השיטתי או
הספירלי. מושג זה מאפשר "חיבורים רפויים" בתהליכי התכנון והיישום, ולכן
הוא מאפשר יתר דינמיקה וגמישות בשל ההבדלים האישיים בקרב המורים
והתלמידים. הוא גם מצריך מערך פעילויות שונה לאגף לתכניות לימודים,
כגון הכנה של תכניות ארוכות טווח וחומרי למידה פחות מעודנים
ו"מצוחצחים", יתר מעורבות של צוות בית הספר בהכנת טיוטות ניסיוניות של
תחומי תוכן חדשים הנובעים מסקרנות התלמידים לחקור מושגים ורעיונות,
ועיצוב הזדמנויות לתהליכי "בנייה עצמית מחדש" (כספי, בדפוס) באמצעות
חוויות למידה רב-ממדיות.

כל האמור לעיל מוביל לשינויים המוצעים לקראת ארגון גמיש יותר שחבריו,
כ"עמיתים-מקצוענים", יבלו זמן רב יותר בסיוע לבתי ספר לתכנן בעצמם את
תכניות הלימודים שלהם, שמתקיימים בו בפעילות גומלין מוגברת בין צוותים
מקצועיים שונים, יתר דגש על שימוש מתוחכם וביקורתי של מכשירי היי-טק
ויתר התחשבות בהיבטים הרב-ממדיים של חיי בית הספר.



מבוא

הצורך בבחינה ביקורתית-רפלקטיבית של מבנה האגף ודרכי פעולתו נובע משינויים רבים שחלו
מאז הקמתו בשנות ה-‏60 לגבי היבטים שונים של החינוך בארץ ובעולם. בין ההיבטים
הרלוונטיים לענייננו, נמנה להלן את הדברים הבאים (שלא על פי סדר עדיפות):
תפיסת מעמדו של בית הספר כגוף אוטונומי הרשאי להגדיר את מטרותיו ולהחליט על תוכני
הלימוד בהתאם ל"אני מאמין" שלו.
א.
הצורך בבחינה ביקורתית מתמדת של מידת נחיצותו או תקפותו של הידע הנלמד ובעדכון של
עזרי הלימוד "בזמן אמיתי".
ב.
היווצרותם של תחומי מחקר חדשים אינטר-דיסציפלינריים באקדמיה.
ג.
הכרה בריבוי דרכי הדעת (multiple ways of knowledge).
ד.
הכרה בריבוי האינטליגנציות (multiple intelligences) ובאפשרויות פיתוחן.
ה.
מודעות לשונות שבין התלמידים וקבלה של ההטרוגניות החברתית.
ו.
הכרה חברתית בפלורליזם תרבותי (במקום תפיסת "כור ההיתוך").
ז.
הכרה בצורך להתייחס לתלמיד/ה כאל "אדם שלם", בעל/ת צרכים חברתיים, רגשיים
ואינטלקטואליים.
ח.
זמינותו של הידע "הבלתי מובנה" באמצעות טכנולוגיות מתקדמות.
ט.
הדגשת הצורך בפיתוחם של כשרים קוגניטיביים עיליים (higher cognitive skills).
י.

חלק מהעניינים שמנינו כאן מלווים את פיתוח תכניות הלימודים לאורך השנים, וחלקם האחר
מבטא היבטים חדשים, ש'רוח הזמן' והטכנולוגיות

החדשות מחייבים אותנו להתייחס אליהם ובו-בזמן מזמנים לנו כלים לעיצוב כיווני פעולה
הולמים.
המאמר מבוסס על עבודה שהוגשה על ידי באוגוסט ‏1995, במסגרת הקורס לפיתוח ניהולי
שניתן באגף לתכניות לימודים על ידי מכון "צפנת", בניהולו של ד"ר ישראל כץ.
*
תודותי נתונות למורי, פרופ' משה כספי, ולעמיתי לעבודה אלי דורי ומני גל על תגובותיהם
ותרומתם לחידודם של דברים במאמר זה.
 

מטרת המאמר היא לבחון את השאלה, באיזו מידה המבנה הקיים של האגף ואופני הפעולה
הנקוטים בו נותנים מענה לשינויים החלים, לצרכים המשתנים ולאפשרויות הנפתחות.
קודם שנענה על שאלה זו ראוי לבחון, ולו בקצרה, את התפיסה שהובילה להקמת האגף במבנה

הארגוני-התוכני הקיים:
בעת היווסדו של האגף לתכניות לימודים בשנות ה-‏60 שלטה בכיפה תפיסת "מבנה הדעת"
(ברונר, ‏1965) כעיקרון מנחה בתכנון הלימודים. המהפכה המדעית שהתרחשה באותה תקופה
בארה"ב, השפיעה על מערכת החינוך והביאה למעורבותה של האקדמיה בתכנון הלימודים.
"השתתפותם של מלומדים ומדענים מאנשי האוניברסיטאות - מומחים ממדרגה ראשונה שזכו
לפרסום בזכות עבודותיהם והישגיהם כל אחד במקצועו - בפיתוחה של תכנית הלימודים,
הגיעה לממדים שלא נודעו כמותם קודם לכן. [...] התכלית העיקרית של כל הפעולה הזאת היא
להגיש את חומר הלימוד בצורה יעילה - כלומר, מתוך נתינת דעת כראוי לא רק לכיסוי החומר
מבחינת היקפו, אלא גם לעצם בחינת המבנה" (ברונר, עמ' ‏14‎-13).

למרות שגם אז המושג "מבנה" לא היה בהיר לחלוטין, ושחלק ניכר מהמאמץ הושקע בניסיון
להגדיר מושג זה, הייתה הסכמה על כך ש"ללמוד מבנה הרי זה ללמוד היאך דברים קשורים זה
בזה" (שם, עמ' ‏18). ה"מבנה" התייחס לתחום הדעת הספציפי, כאשר הרעיון כולו התבסס על
ניתוח המבנה של מדעי הטבע. אין ספק שהמהפכה בתכנון הלימודים, שהניבה גישה שהייתה
גם מקצועית וגם רעננה, חידדה את מודעותם של אנשי החינוך לעצם הצורך ללמד על פי תכניות
מובנות ובדוקות, שבאו במקומן של תכניות מאולתרות שהתמקדו ב"יפה" ללא מודעות
ל"מועיל", כלשונו של ברונר (עמ' ‏16‎-15).

עבור שבח אדן, שהקים את האגף (אז- המרכז לתכניות לימודים) שימשה הגישה הדיסציפלינרית
תשובה ל"כישלונותיו של החינוך הפרוגרסיבי", שדגל בנושא המרחכז, שבו "ריבוי החומר
הטריוויאלי שנלמד בכיתה לא תרם לרכישת ידיעות בעלות ערך ולא פיתח את החשיבה. [...]
נוכח תופעות אלה הובלטה הגישה של 'מבנה המקצוע' המחייבת את הטיפול בעיקר שבו ולא
בטפל" (אדן, ‏1971, עמ' ‏22‎-21).

המבנה הנוכחי של האגף, המורכב בעיקר מצוותי פיתוח דיסציפלינריים, מייצג את התפיסה
שהתגבשה באותה תקופה. מבנה זה תאם גם את המגמות של החברה הישראלית ששאפה
לצמצום פערים בין אוכלוסיות "טעונות טיפוח" ו"מבוססות". דרכי העבודה שהתגבשו בראשית
דרכו של האגף והמתקיימות גם כיום (ועדות מקצוע, ועדות תכנית, צוותים דיסציפלינריים,
ייעוץ מדעי), כוונו בעיקרן למימוש רעיון "מבנה הדעת" של כל דיסציפלינה.

לא כאן המקום לסקור את הפרסומים הדנים באורח ביקורתי בעצם תפיסת "מבנה הדעת"
(למשל, שוואב, ‏1964; מרטין, ‏1970; בן פרץ, תשנ"א) ובביטויה בעבודת המורה והתלמיד/ה.
במסגרת זו נסתפק בערעור על התפיסה ש"ללמוד היאך דברים קשורים זה בזה" פירושה לימוד
שיטתי-ספירלי בתוך תחום הדעת הספציפי, כפי שמציע ברונר, וננסה להציע חלופות לתפיסה
האומרת, שתכנון הלימודים צריך להתמקד בעיקר בהקניית מושגי היסוד של המקצוע ובמבנים
האינהרנטיים למקצוע הנתון. יש לציין, שאף כי עקרון "מבנה הדעת" לא היה העיקרון הבלעדי
שהנחה את תכנון הלימודים, עדיין הוא שימש בעבר ומשמש גם כיום עיקרון דומיננטי.
ההצעות המובאות בהמשך לחלופות בתכנון הלימודים, ומכאן - לשינוי בדפוסי העבודה של
האגף, מסתמכות על מספר מושגים הקשורים בתהליכי שינוי. לפיכך יתמקד הדיון העיוני להלן
במושגים חידוש, המשכיות, שיטתיות ולכידות בתכנון הלימודים ויועלו שאלות לגבי
ההשתמעות היישומית של המושגים הללו.



דיון במושגים חידוש, המשכיות, שיטתיות, לכידות

חידוש
1
"חידוש" ו"שינוי" הם שני מושגים המלווים את העשייה בתכנון הלימודים כמוטו או "כצו
עליון". מונחים אלה מתייחסים לרציונל העומד ביסוד תהליך התכנון. אולם עצם תהליך
התכנון, שהוא תהליך ארוך, גורם לא פעם לכך שעד שהתכנית יוצאת לאור היא כבר בבחינת
אישור לקיים ואיננה מביאה בשורת חידוש כלל ועיקר. במקרים רבים אין התכנית מסוגלת
לייצג שינויים מהירים שחלים הן לגבי הידע המצטבר בתחום והן לגבי רעיונות ועקרונות
לימודיים-חינוכיים חדשים שהולכים ו'תופסים תאוצה'.
 
תכנית שיש בה פן של חידוש או שינוי, גם אם הרעיון הוא חיוני וחיובי, עוברת לא פעם "חבלי
קליטה" ממושכים שבמהלכם החידוש שבה הולך ונשחק, או שהתכנית נגנזת משום שהיא
נתפסת כ"בלתי רלוונטית" (בדיעבד מתברר, שבמקרים רבים תכניות כאלה מקדימות את זמנן).
נראה שעצם תהליך הקליטה של רעיון חדש הוא פרדוקסלי משום שהוא כרוך בהפיכת החדש
למוסכם, והמוסכם מעצם הגדרתו איננו בגדר חידוש.
 
מכאן עולה השאלה, מתי אפשר לומר שתכנית שיש בה חידוש אכן מצליחה: כאשר החדש
מתיישן? כאשר החדש הופך למוסכם? כאשר החדש נדחק לשוליים ומקבל ביטוי מינורי
בלבד? כאשר החדש חוזר ומופיע לאחר שנדחה בעבר?
 
(ובהערת אגב, האם יש קשר בין שני השורשים הללו - ח.ד.ש ו-ח.ש.ד? חושדני שהתשובה היא
'כן'.)
 
המשכיות
2
המושג "המשכיות" מייצג את רעיון הרצף ושימור הקיים, ועשוי להיתפס כמושג העומד
בסתירה לחידוש. עם זאת, יצירת חידוש והחדרת שינוי הן עניין תהליכי שלגורם הזמן יש בו
תפקיד מרכזי, וכל התרחשות בזמן, מעצם הגדרתה, כרוכה בהמשכיות. מכאן שהמונחים
חידוש והמשכיות אינם בהכרח מונחים סותרים. המשכיות ללא כל חידוש כמוה כעצירה
במקום וחידוש ללא המשכיות איננו יכול להתקיים.
 
כלומר, שני מושגים אלה קשורים זה בזה אינהרנטית, והשאלה אפוא היא - מהו האיזון
ה"נכון" המאפשר להם לתמוך זה בקיומו של זה? מהי ההמשכיות המאפשרת לחידוש להיקלט,
ומתי היא הופכת לשגרה ולמצב משמר הדוחה אפשרות של חידוש מסדר אחר?
 
שיטתיות
3
תכנון לימודים הנשען על תפיסתו של ברונר (‏1965), מבוסס ברובו על בחינה שיטתית של
"מבנה הדעת", והוא משקף מבנה מחשבתי היררכי, שבבסיסו ההנחה שהידע נבנה ב"מדרגות"
או במעגלים ספירליים. התכנון השיטתי נתפס כ"מקצועי" וכ"אחראי" (אולי בזכות הפריצה
הגדולה בשנות ה-‏60 בארה"ב בעקבות ספרו של ברונר תהליך החינוך). למבנה השיטתי יש
יתרון של הצגת הדברים כ"סדרם", והוא מזמן חשיבה דדוקטיבית ואינדוקטיבית ("מלמעלה
למטה" ו"מלמטה למעלה"), אך בו-בזמן הוא איננו משאיר כמעט מקום לספונטניות, לחריגה
מ"הסדר הנכון" הלינארי של הלימוד ול"קפיצות" הצדה המאפיינות חשיבה אבדוקטיבית,
לאטרלית והויריסטית. מכאן שהמבנה השיטתי מייצג היטב את הדרישה לחשיבה אנליטית-לוגית
-סדרתית, אך איננו נותן ביטוי לחשיבה היצירתית-ספונטנית-אסוציאטיבית.
 
עצם מושג התכנון טומן בחובו הנחת יסוד, שהבניה שיטתית של הלימוד מקטינה את
אי-הוודאות, מאפשרת להצביע על תוצאות צפויות שניתן למדוד אותן ("הישגים") ומסייעת
"ליישור קווים" ולצמצום פערים. הבעיה היא, שבמציאות העכשווית יש לכך קונוטציה של
תכנות, של התעלמות מצרכיו ויכולתו של הפרט, של "הינדוס חברתי" (Buchmann &
Floden, 1992) ושל תפיסה סטריאוטיפית של "דמות הבוגר" של בית הספר.
 
מתבקשת אפוא השאלה - האם אכן "המבנה הסובסטנטיבי" של תחום הדעת הנקרא תכנון
לימודים מחייב מעצם הגדרתו הבניה שיטתית, או שיש גם תכנון המבוסס על "קצוות רופפים"
המשאירים מקום לספונטניות, למקוריות, לביטוי אישי?
 
שאלה נוספת העולה מתוך ביקורתה של בן פרץ על מושג "מבנה הדעת" (תשנ"א; וראו גם
שוואב, ‏1964), מתייחסת לעצם האפשרות של הבניה שיטתית בתכנון הלימודים: אם
"המבנים" הללו אינם אוניברסליים ומוחלטים, אלא נובעים מתפיסות עולם תלויות מקום וזמן,
כיצד ישתקפו בתכניות הלימודים העתידיות מבנים בעלי אופי רלטיוויסטי וזמני?
 
לכידות
.4
מושג הלכידות (coherence) בהקשר של תכנון הלימודים מציע חלופה למושג השיטתיות
(Buchmann & Floden, 1992) . אם המבנה השיטתי, כפי שהוא משתקף מן הסילבוס, יכול
להיות מוגדר כ"שלד" שהוא מבנה לינארי-היררכי, הרי שהמבנה הלכיד מוגדר כ"רשת" שהיא
מבנה רב-כיווני (הרשת מאפשרת תנועה מלמעלה למטה, לצדדים ובאלכסון). על פי תיאור זה,
המבנה הלכיד חובק בתוכו את המבנה השיטתי ובו-בזמן מציע אפשרויות נוספות.
 
למשל: תכנית לכידה מביאה בחשבון את הקשרים האפשריים שבין חלקי הרשת. היא מאפשרת
איסוף מידע מכיוונים שונים, ממבני דעת שונים, היא מביאה בחשבון "קפיצות לצדדים" לצד
"צעידה בתלם" ומניחה מרחב לגילוי ולהרפתקה, לבלתי צפוי. למעשה, במטפורת הרשת יש
שיקוף של מבנה ה- mind האנושי, כפי שהוא מצטייר מתיאוריות שונות כגון זו של Fodor
(‏1984), המתארת את ה- mind כמערכת של מבנים מודולריים אנכיים המקושרים ביניהם על
ידי מערכות אופקיות; או זו של Minsky (1985), המתארת את ה- mind כ"חברה" שמרכיביה
השונים פועלים בהתאמה ובשיתוף ליצירת לכידות. (זאת בשונה מחברה היררכית, שבה פעמים
רבות "יד אחת איננה יודעת מה היד השנייה עושה".)
 
רעיון הלכידות מעלה שאלה עקרונית לגבי מקומו ונחיצותו של תכנון הלימודים: האם משמעות
הרעיון היא שיש לוותר על כל תכנון שהוא? האם ניתן לתכנן תכנית שיש בה "קצוות רופפים",
או שמא קיימת סתירה בין המונחים הללו - תכנון וקצוות רופפים? האם ניתן להגיע ללכידות
ללא תכנון? ועוד - כיצד ייראה תכנון "לא לינארי"?
 
בשולי הדיון במושגים, נציין שכל אחד מהם מעלה שאלות לגבי עצם תפיסת תכנון הלימודים
וכל אחד מהם פותח פתח לדיון עקרוני נרחב. במסגרת זו אגביל את הדיון לשאלות הקשורות
במושג הלכידות בלבד, והשאלות הנוגעות בחידוש, בהמשכיות ובשיטתיות תישארנה לפי שעה
פתוחות.
 



לכידות בתכנון הלימודים

מטפורת הרשת המתארת את התכנית הלכידה מובילה אותי לתפיסת החינוך כתהליך של
טוויית שטיח, או לכל מעשה אמנות אחר. ייחודו של מעשה האמנות הוא בכך, שיש בו מרכיבים
של תכנון (שימוש במודלים ותבניות) ויש בו מרכיבים של חידוש ואי-ודאות. יש בו הסתמכות
על ידע שיטתי לצד חיפוש אחר הייחודי והמקורי. מכאן שרעיון הלכידות איננו פוסל את
התכנון, ועצם ההגדרה של "תכנית לכידה" טומנת בחובה את מרכיב התכנון.
לדעתי, תכנית לימודים לכידה היא תכנית בעלת מבנה ברור, אך לא 'סגור' או 'סופי'. תכנית
כזאת צריך שתכלול רציונל ברור ועם זאת תאפשר למורים ולתלמידים לחפש, לבחון ולקשור
קשרים מסוגים שונים. הקשרים הללו יכולים להתבסס על אסוסיאציות מתחומים שונים:
אינטלקטואליים, רגשיים, חברתיים, פיזיים, אסתטיים, ערכיים וכו'.
תכנית כזאת, שיש בה הזמנה ליצירת קשרים שאינם מוכתבים מראש, ניתן להגדיר כתכנית
בעלת "קצוות רופפים" (Weick ,1976).
על פי גישה זו, תכנון הלימודים צריך להציג בהצהרות הברורות ובהגדרת המטרות גם את
חשיבותם של המרכיבים ה"רופפים". הוא צריך לפתוח פתח להצגת שאלות ותהיות ולהזמין את
הנמענים לדיון ביקורתי ויצירתי.
התוצר שייקרא תכנית לימודים לא יהיה עוד מסמך "כתוב וחתום", אלא חומר "טיוטתי"
הפתוח לדיאלוג עם הנמענים שלו והנמצא בהתהוות מתמדת.
מכאן שגם הנטייה המסתמנת כיום לפיתוח תכניות בינתחומיות, איננה בבחינת פתרון רצוי, כי
מרגע שהתכנית נוסחה וחומרי הלימוד נכתבו, היא הופכת לתוצר סגור ומוגמר. לעומת זאת,
דגמים ודוגמאות המזמינים דיאלוג ביקורתי עם מודלים תכנוניים, יכולים לסייע לאנשי החינוך
לפתח חשיבה תכנונית שתתרום הן לרמתם המקצועית והן להיענות לצורכי תלמידיהם.



שילוב המורים בתהליך התכנון

הרעיון להציג "תכניות טיוטה" או "קווים לתכנון" בפני ציבור המורים במקום תכניות
הלימודים ה"גמורות", עשוי להתקבל בשלב הראשון בהתנגדות, או - במקרה הטוב -
בהסתייגות. ייתכן שקבוצת המורים שתיענה לאתגר תהיה קטנה בהתחלה, אך יש לקוות
שבמשך הזמן ירבו צוותי בתי הספר שישתתפו בתהליך התכנון.
חשיבות הפעולה הזאת היא בתהליך יותר מאשר בתוצר. מורה אשר נוטל חלק בחשיבת-על
ומודע למערכות שיקולים שונות, יהיה מן הסתם גם מורה אוטונומי יותר, היודע לבסס ולנמק
את החלטותיו המקצועיות. הטענה הנשמעת כיום ש"המורים לא יודעים/לא רוצים/לא יכולים
לתכנן", איננה יכולה לשמש נימוק לאי-שיתופם בתכנון. נהפוך הוא: הזמנה לשיתופם תחייבם
למאמץ ללמוד, להתנסות וליצור. ואכן, בתי ספר לא מעטים כבר עושים זאת כיום, אלא שהם
עדיין בבחינת "יחידי סגולה".
נראה לי שוויתור על הסילבוס העובר את אישורה של המזכירות הפדגוגית והופך מכאן ואילך
ל"הוראת קבע", הוא צעד לקראת פתיחת נושא תכנון הלימודים בפני קבוצת עמיתים רחבה,
ולקראת דמוקרטיזציה ופלורליזציה - מושגים שכה מרבים לעסוק בהם בתקופתנו.
הגופים הפדגוגיים, כמו האגף לתכניות לימודים והמזכירות הפדגוגית, יהיו בבחינת
"שותפים-מומחים" וידאגו ליצירת התנאים והאמצעים הנחוצים להפעלת התכניות.



הצעה לחלופות בתכנון הלימודים וההשתמעויות למבנה האגף

בחינה של תפיסת "מבנה הדעת" והתכנון הדיסציפלינרי מול שורת השינויים החברתיים
והמדעיים שהובאו בפתח הדברים, מובילה למסקנה שהתפיסה ה"קלסית" של מבנה הדעת
מצריכה רוויזיה והתאמה לשינויים הללו. עם זאת, רעיון החלופות איננו מחייב החלפה של
הקיים ואיננו מבטל אותו, אלא מציג אפשרויות נוספות לבחינה ולבחירה. מבחינה זאת,
מתקיים כאן העיקרון של חידוש הנבנה על המשכיות, של "אבולוציה" ולא של "רבולוציה".
יש לזכור שמורים שונים זקוקים לדפוסים שונים של תכניות ודרכי עבודה, ולכן הדגש כאן
הוא על ריבוי ולא על הוצאת ישן מפני חדש.
בדברים הבאים יידונו השינויים שהוזכרו בדברי המבוא תוך הצבעה על דרכים חלופיות
בתכנון הלימודים.
תפיסת מעמדו של בית הספר כגוף אוטונומי הרשאי להגדיר את מטרותיו ולהחליט על תוכני
הלימוד בהתאם ל"אני מאמין" שלו
א.
אמנם רעיון האוטונומיה הבית ספרית בא לידי ביטוי במדיניות המוצהרת של משרד החינוך,
אך ברור לכול שאי אפשר לחייב בית ספר להפוך לאוטונומי, ושאין בהכרח סתירה בין שימוש
מתוך בחירה בתכניות "סגורות" ובין אוטונומיה בית ספרית. לפיכך, התכניות המסורתיות
ימשיכו לשרת את בתי הספר המעוניינים בהן. עם זאת, יש צורך לחזק את המגמה של יצירת
תכניות בית ספריות, ולדאוג להפצת מידע לגבי תכניות מעניינות שצמחו מתוך בית הספר, כדי
לעודד בתי ספר נוספים לסלול לעצמם דרכים ייחודיות.
 
האופי הייחודי של התכניות הללו מחייב "סטייה" מהתכנית המרכזית המובנית. האם הסטייה
הזאת תעלה בקנה אחד עם הדרישה למבנה הדעת השיטתי והקבוע? האם היא מזמינה יצירת
מבנים חדשים זמניים, תלויי מקום ונסיבות?
 
נציין שפעולת המדור לתכניות לימודים ייחודיות באגף היא דוגמה לעידוד האוטונומיה הבית
ספרית, אך היא מוגבלת לבית הספר העל-יסודי ולבחינות הבגרות הפנימיות. דוגמה נוספת היא
פעולת הצוות ללימודי מולדת וחברה לבית הספר היסודי ממ'. דרך הפצת הידע התכנוני נמצאה
יעילה ומקדמת את צורכי בתי הספר בנוגע לתכניות "היישוב שלי", אלא שפעולה זו מוגבלת
לנושא ספציפי, ולא ידוע לנו באיזו מידה קיימת העברה של הידע לתחומים אחרים ולנושאי
לימוד נוספים.
 
כדי לסייע לבתי הספר בבניית תכניות בעלות ערך ומשמעות, יש "לפזר" את הידע התכנוני
שנצבר באגף ולהקנותו למוסדות החינוך המעוניינים בכך. באופן כזה תגדל בהדרגה קבוצת
המתכננים, ומחנכים רבים יותר יטלו חלק בתהליכי תכנון וקביעת מטרות. האגף יעסוק בעיקר
בלימוד, בפיתוח וביישום של מודלים חדשים, וישמש מרכז מופ"י (מחקר ופיתוח) לתכנון
לימודים, לצד תפקידו כמעניק ידע תכנוני למערכת החינוך כולה.
 
השתמעות למבנה הארגוני: מתוך כוח העבודה שבאגף יש לגייס חברים, שחלק מעבודתם יהיה
הכשרת צוותי תכנון בבתי ספר המגלים עניין רציני ברכישת ידע תכנוני, ולו גם במחיר
אי-פיתוחם של תכניות ושל חומרי למידה חדשים. התוצרים של פעילות זו יובאו לידיעת
המערכת, על מנת להרחיב את "אוכלוסיית המשתמשים" ברעיונות או במודלים שפותחו
במסגרת הזאת.
 
הצורך בבחינה ביקורתית מתמדת של מידת נחיצותו או תקפותו של הידע הנלמד ובעדכון של
עזרי הלימוד "בזמן אמיתי"
ב.
בספרו אלו ואלו (‏1994), טוען הנרי אטלן "שלתיאוריה המדעית אין אלא תפקיד אופרציונלי
וזמני, בהקשר המוגבל של הטכניקות והשפה שמשתמשים בהן; ושכל הכללה יכולה להתבצע
רק במחיר של אנלוגיות וגלישות משמעות שהן לפעמים פוריות, אך תמיד פתוחות למחלוקת"
(עמ' ‏354). בהקשר זה הוא נדרש ל"כלל ההפרכה" של פופר, העומד ביסודו של החקר המדעי.
 
בטיעון זה שני פנים הנוגעים לענייננו: האחד - תקפותה של התיאוריה של ברונר עצמה; והשני -
מידת תקפותם של מבני הדעת שהתגבשו בשנות ה-‏60 מול הידע המצטבר ומול הפרכתן של
תיאוריות שהיוו בשעתן "אמת", והסיכוי להפרכתן של תיאוריות עכשוויות.
 
התכניות וספרי הלימוד המיועדים לשימוש ארוך טווח (‏5 שנים לפחות, לפי תקנות המשרד),
יוצרים לא פעם מצב אבסורדי, שבו התלמידים עוסקים במידע מיושן, וגילויים חדשים
המפריכים את הכתוב בספר הלימוד מתפרסמים חדשות לבקרים בכלי התקשורת השונים.
הדבר בולט במיוחד בחומרי הלימוד במדעים לחטיבה העליונה, התופעות הללו קיימות גם
במדעי הרוח והחברה.
 
השתמעות למבנה הארגוני: יש לבחון את האפשרות להציע תכניות זמניות קצרות טווח,
שתיכתבנה במוסדות שונים, או על ידי חוקרים ואנשי רוח שונים, ולא רק על ידי הגופים
המקובלים של ועדות מקצועיות וצוותי כתיבה הפועלים באגף. התכניות הללו יובאו לידיעת
המורים בהשתלמויות ובאמצעות רשתות מידע, ותינתן אפשרות לתקשורת ישירה עם מחברי
התכניות הללו לשם בירור מושגים, החלפת דעות ועדכון הידע של המורה.
 
תפקיד האגף בהקשר זה יהיה של מרכז מידע ותקשורת, הן במפגשי פנים אל פנים והן
באמצעות רשת האינטרנט.
 
התכניות הללו לא תוגבלנה לתחומי הדעת או למקצועות הלימוד ה"ממוסדים", ויינתן בהן
ביטוי להלכי רוח ומחשבה רלוונטיים לזמן ולמקום. תכנית כזאת תעסוק, למשל, בשאלת
התפתחות הידע בתחומי מחקר שונים ובשינויים החלים בדעת. במקום להקנות מידע, תציג
התכנית נקודות מפנה בחשיבה או בהבנה של תופעות, עובדות, מושגים וכו'. (תכניות כאלה
אינן כפופות למנדט של מפמ"רים, ולכן הן עדיין בבחינת "בנים חורגים". אכן, השאלה של
התאמת מערכת הפיקוח לתפיסה המוצגת בזה היא מחוץ למסגרת דיוננו כאן, אך היא רלוונטית
מאוד לנושא.)
 
היווצרותם של תחומי מחקר חדשים אינטר-דיסציפלינריים באקדמיה
ג.
עצם הצורך ליצור צוותי מחקר אינטר-דיסציפלינריים מצביע על כך שמבנה הדעת הקלסי איננו
נותן מענה לשאלות חקר מורכבות המעוגנות במציאות. כיום, האינטרדיסציפלינריות היא לא
רק "ססמה" זמנית, אלא צורך של האדם להתמודד עם שאלות שאין להן פתרון אחד,
וההתבוננות בבעיה או בתופעה ב"משקפיים" של תחומים שונים עשויה "להרחיב את הדעת"
תרתי משמע.
 
שאלת היחסים בין מקצועות הלימוד ובין האינטרדיסציפלינריות מעסיקה את מתכנני
הלימודים לא מהיום (ראה למשל, זילברשטיין, תשנ"א). אלא שכיום זוהי שאלה מרכזית
בחשיבה התכנונית, וראוי להקדיש לה מרחב ועומק שהם מעבר לגבולות המצומצמים של הדיון
הנוכחי. מבלי להיכנס לעומק הסוגיה, נציין שאינטרדיסציפלינריות כשילוב או כתיאום בין
מקצועות לימוד שונים היא אך דרך התייחסות אחת מני רבות לנושא. דרכים נוספות, החורגות
מתחומי הלימוד אל "תחומי החיים", מובאות ב"גישת ההתבנות" של משה כספי (‏1985;
תשנ"ד; בדפוס).
 
יש להדגיש שרעיון מיקוד הלמידה שתפס אחיזה בבית הספר היסודי הוא אמנם אינטרדיסציפלי
נרי, אך הוא נובע מגישה הבאה לצמצם את מספר "מקצועות הלימוד" ולא מתוך תפיסה
תכנונית "אורגנית" (על תכנון לימודים אורגני, ראו שינמן, ‏1990). מושג הלכידות בתכנון
הלימודים שנידון לעיל, מזמין גם הוא יצירת גישות אינטרדיסציפלינריות, אלא שכאן התכנית
צומחת באופן אורגני מתוך החיפוש והשאלות שמציב/ה התלמיד/ה על "איך דברים מתקשרים".
תכנית לכידה היא שמאפשרת לתלמידים "לגלות קשרים או ליצור אותם מתוך תחומים שונים
של רגישות, ידע ומיומנות, ו'הקצוות הרופפים' הנותרים מזמינים אריגה מחדש של ההשקפות
ויצירת קשרים אל הלא ידוע" (Buchmann & Floden, 1992) . על פי גישה זו, ה"אינטר"
הוא לא מטרה לעצמה שבאה להחליף את מבנה הדעת של המקצוע, אלא פתרון אפשרי או תוצר
לוואי של חיפוש אינטלקטואלי-רגשי.
 
חשוב לציין שאינטרדיסציפלינריות איננה שוללת את הדיסציפלינריות, שכן ההגעה ל"אינטר"
מותנית בהכרת כל אחד ממרכיביו הדיסציפלינריים ובהבנת הקשרים שבין המרכיבים
השונים.
 
השתמעות למבנה הארגוני: בתקופה האחרונה החלו לפעול באגף צוותים אינטרדיסציפלינריים
ונטוו תכניות שונות. למשל - תכניות ליישום "דוח שנהר", הקמת צוות בין-תחומי לבית הספר
העל-יסודי, הפרויקט למחקר ופיתוח של גישות חדשות בתכנון הלימודים (פרויקט
מו"פ-אשנ"ב).
 
גם פורום בית הספר היסודי והפורום הבין-תחומי הפועלים כיום באגף הם צעד בכיוון זה, כי
הוא מזמין חשיבה "אורכית ורוחבית" ועשוי להביא ליצירת תכניות לכידות. עם זאת, צעדים
אלה הם רק ראשית הדרך ליצירת דפוסי עבודה חדשים ולמתן הזדמנות להידברות שוטפת בין
צוותים שונים לשם בחינתן של אפשרויות חדשות בתכנון הלימודים. כיום, שימור המבנה
הצוותי-דיסציפלינרי של האגף עודנו מועדף על שינויים בכיוון של ארגון רשתי. עבודה ברשתות
מחייבת מרחב פעולה גמיש ופתוח יותר, שבו לצד העבודה הצוותית הנהוגה כיום מוקדש זמן
לבחינה של הקשרים בין תחומי הדעת השונים. יש לשער שבחינה כזאת תביא גם לשינוי
בתפיסות ובתהליכי העבודה של הצוותים הדיסציפלינריים.
 

ההיבטים הבאים (ד-ח) שהוזכרו במבוא, הם פנים שונים של עניין אחד - שונות ופלורליזם -
ולכן הם יידונו להלן כחטיבה אחת:
הכרה בריבוי דרכי הדעת (multiple ways of knowladge).
ד.
הכרה בריבוי האינטליגנציות (multiple intelligences) ובאפשרויות פיתוחן.
ה.
מודעות לשונות שבין התלמידים וקבלה של ההטרוגניות החברתית.
ו.
הכרה חברתית בפלורליזם תרבותי (במקום תפיסת "כור ההיתוך").
ז.
הכרה בצורך להתייחס לתלמיד/ה כאל "אדם שלם", בעל/ת צרכים חברתיים, רגשיים
ואינטלקטואליים.
ח.
ההכרה בהטרוגניות ובדרכים השונות שבהן בני אדם רוכשים ידע על העולם ועל עצמם, קוראת
למתכנני הלימודים להציע מגוון של תכניות ודרכים חלופיות של לימוד והערכה. למשל:
 
פיתוח תכניות לימודים ברוח התיאוריה על "ריבוי האינטליגנציות" של הווארד גארדנר
(‏1983).

 
התחשבות בהיבטים אישיותיים ושילוב תפיסה דינמית של האינטליגנציה, בהדרכת המורים
ובתכניות הלימודים, ברוח התיאוריה של רוברט שטרנברג (‏1988).

 
פיתוח גישות חדשות לאבחון יכולות וקשיים ויצירת תכניות ועזרי לימוד המותאמים לצרכים
של תלמידים שונים, שלא על בסיס ממיין (כגון טעוני טיפוח ומבוססים), אלא על בסיס
ההכרה בשונות מבחינת תחומי עניין, סגנונות למידה, כשרים קוגניטיביים, צרכים רגשיים
וחברתיים. ההתייחסות לשונות הזאת תהיה מתוך גישה שוויונית-חיובית במקום הגדרתה
כ"בעיה".

 
פיתוח גישות חלופיות להערכה כדוגמת ההערכה הבית ספרית, הערכת "פורטפוליו", הצגת
עבודות אישיות וקבוצתיות על פי תחומי עניין ודרכי ביטוי מגוונות.

 
מתן הזדמנות לביטוי של ההשקפות, הרציות, הדרישות, השאיפות של פרטים וקבוצות,
בהתחשב עם הרקע, החינוך והתרבות שמביאים התלמידים אתם לבית הספר, באמצעות
תכניות חינוכיות-חברתיות שאינן מכוונות בהכרח לרכישת ידע ולמדידת הישגים.

 
השתמעות למבנה הארגוני:
 
יצירת פורומים משותפים למחנכים ולנציגי צוותים דיסציפלינריים שונים, אשר יגדירו
במשותף את הצרכים השונים של לומדים שונים ויחפשו יחד פתרונות להוראה מגוונת ורב
תחומית של נושאים ומושגים בעלי חשיבות מדעית, חברתית, ערכית, רגשית או אסתטית.
לדוגמה: העיסוק בנושא התורשה הוא בעיקרו נושא לימודי במדע, אך יש לו השלכות
חברתיות-בריאותיות-ערכיות-שיפוטיות בעלות חשיבות עליונה. כמו כן, יש בו היבטים
רגשיים בעלי חשיבות רבה, בעיקר לגבי ילדים שסובלים מחרדות עקב מחלות גנטיות
במשפחתם. פורום תכנון לימודים בין תחומי, המכוון להיענות לצרכים השונים של
התלמידים, יוכל להציע מסלולי לימוד מגוונים ל"נושאי גג" מסוג זה ולאפשר לכל יחיד או
קבוצה ללמוד את הנושא מזווית שונה ובאופן שונה.
.1
 
יצירת קשרים עם מרכזי הערכה ושילובם בפיתוח תכניות הלימודים, באופן שכלי ההערכה
או האבחון יתהוו בד-בבד עם התהוות התכנית או חומר הלימוד.
.2
 
הערה: ייתכן ששיתוף פעולה כזה יהווה בסיס לשינוי בדפוסי ההערכה, אשר כיום יותר משהם
בודקים את "מה שצריך" הם בודקים את "מה שאפשר", ומי שקובעים את תכנית הלימודים
בפועל הם המעריכים ולא המחנכים.
 
ניסוי התכניות ועזרי הלימוד יביא בחשבון את השונות שבין התלמידים ויציע מענה להעדפות,
לקשיים וליכולות.
 
עבודת הפיתוח תיעשה על יסוד תצפיות וראיונות עם תלמידים ומורים כפי שנהוג גם כיום, אך
התוצרים יציעו "מסלולים חלופיים". למשל, תלמידים המעדיפים לפעול בסגנון "המבצע"
(שטרנברג, ‏1988) יוכלו לפעול במסלולים יותר מובנים, בעוד שתלמידים שמעדיפים את סגנון
"המחוקק" (שם), יפעלו במסלולים "פתוחים" המניחים מרחב ליזמה וליצירתיות. עקרון
השונות תקף לגבי המורים ממש כמו לגבי התלמידים: יהיו מורים שיעדיפו לעבוד על פי תכניות
מובנות יותר, בסגנון "המבצע", ואחרים שיעדיפו לפעול בסגנון "המחוקק".
 
גישה זו קוראת לאגף לתכניות לימודים לפתח עזרי תכנון - במודלים ובמאגרי מידע, לצד
העזרים הקונוונציונליים של תכניות ועזרי לימוד מוכנים. (יצוין שיש באגף צוותים שעבודתם
כוללת מרכיבים מן הגישה המוצעת, אך עדיין הדברים סגורים ו"חבויים" בעבודת הצוות
פנימה.)
 
הגדרת האגף במונחים רחבים, מעבר לתכניות הלימוד, כדי ליצור לכידות בין ההוויה
הרגשית-חברתית ובין הלימוד. הגדרה כזאת מחייבת את המתכננים לידע שהוא מעבר
לתחום הדעת ולרגישות לצרכים הרגשיים והחברתיים של התלמיד/ה.
.3
 
הערה: דוגמה לתפיסה זו מצויה ב"גישת ההתבנות" של פרופ' כספי, שאפשרויות היישום של
היבטים אחדים ממנה נבדקות כיום על ידי פרויקט מו"פ באגף המכונה "אשנב להתבנות" (שם
זמני).
 

שני ההיבטים הבאים (ט - י) קשורים זה בזה:
זמינותו של הידע "הבלתי מובנה" באמצעות טכנולוגיות מתקדמות.
ט.
הדגשת הצורך בפיתוחם של כשרים קוגניטיביים עיליים (higher cognitive skills).
י.

רעיון התכנון ההיררכי-שיטתי מאבד מתקפותו לנוכח "התפוצצות הידע" מצד אחד, ומול
ההצפה במידע לא שיטתי ולא מקושר המסופק על ידי המדיה ומאגרי המידע הממוחשבים, מצד
שני. יש מי שרואים בתהליכים אלה סכנה לתרבות האנושית, שהולכת ומאבדת את היכולת
להעמיק ומוותרת על המאמץ האינטלקטואלי המאפיין את החשיבה הלוגית-לינארית-שיטתית
(למשל, Postman 1985). על מנת שהתלמידים יהיו מסוגלים "לשוט" במאגרי המידע מבלי
לטבוע בהם, יהיה עליהם לפתח כושרי חשיבה מורכבים לצד יכולת לקבל החלטות ולפתור
בעיות בכוחות עצמם. הלמידה המובנית, הסוללת לתלמיד/ה את הדרך אל "הידע הנחוץ",
תתחלף בלמידה של אסטרטגיות למידה. בשל התפוצצות הידע, כבר כיום יש קושי בקביעת

עדיפויות לגבי הידע ההכרחי, ובעתיד התלמידים עצמם יצטרכו לבחור ולהחליט מה הם ילמדו.
תפקיד המחנכים יתמקד בהדרכת תלמידיהם כיצד להחליט, כיצד לבחור וכיצד לתכנן את
מהלכי הלמידה הנגזרים מהחלטותיהם.

ביטוי בולט לתפיסה זו נותן "הזרם הקונסטרוקטיביסטי" בחינוך, המדגיש את חשיבות בניית
הידע על-ידי התלמיד/ה על פני השינון של פרטי מידע. על פי גישות אלה, המידע הוא אך 'קרש
קפיצה' אל החשיבה (ראו למשל, Perkins, 1986). עיקרו של הלימוד הוא פעילות התלמידים
בהצגת שאלות, בחיזוי אפשרויות, בבחינה ביקורתית של המידע, בהצגת פתרונות יצירתיים
לבעיות רלוונטיות, בהסקת מסקנות, בהטלת ספק, בהתבוננות רפלקטיבית וכיוצא באלה.

הערה: כבר כיום מתפתחות בעולם תכניות המיועדות לשיפור כושרי החשיבה העיליים
באמצעות מולטימדיה. למשל, בתכניות מדע ואקולוגיה שמפתחים בארה"ב, מתבקשים
התלמידים לנסח שאלות מחקר, לתכנן את דרכי החקירה, לחפש את המידע הרלוונטי וכו'.

תכניות אלה מציגות גישה שונה מזו הרווחת, שרואה במולטימדיה כלי מתוחכם לרכישת ידע.
יתר על כן, תכניות כאלה מחייבות חזרה אל החשיבה הלוגית-שיטתית, אלא שהפעם לא
המתכנן או המורה מעצבים את מבנה הדעת, אלא התלמיד/ה בונה את המבנים בדרך אל פתרון
הבעיה.

השתמעות למבנה הארגוני: האגף יצטרך להיות מתוקשר עם גופים העוסקים במחקר ובפיתוח
של כלים לטיפוח כושרי חשיבה עיליים, ולעקוב באופן שוטף אחר פעולתם. מרכזים כאלה
פועלים כיום ברחבי העולם (למשל בארה"ב, Project Zero באוניברסיטת הארוורד בראשותו
של הווארד גארדנר; ב- MIT - המרכז למחשבים בחינוך של סימור פאפרט; באוניברסיטת
בוסטון - התכנית לפיתוח חשיבה ביקורתית ויצירתית בראשות רוברט שוורץ; במונטקלייר ניו
ג'רסי - המכון לקידום פילוסופיה לילדים בראשותו של מת'יו ליפמן; בסטנפורד קליפורניה -
המרכז לבתי ספר "מואצים" (accelerated schools) בראשותו של הנרי לוין, ורבים
אחרים).

הערה: בארץ עומד מכון ברנקו וייס בקשר עם מרכזים לפיתוח החשיבה בעולם, ויש למצוא
דרכים לשתף את צוותי האגף בחשיבה המתפתחת בו, על מנת לקדם את הטמעת התפיסות הללו
בכלל המערכת, מצד אחד, ולהשפיע על הרחבת התפיסות המנחות את פעולת המכון אל מעבר
לעיסוק במרכיבים הלוגיים-לינאריים של החשיבה, מצד שני.



סיכום

בעבודה זו נעשה ניסיון להציג בקצרה מגוון של נושאים הקוראים לשינוי תפיסתי וארגוני
באגף. נמנו עניינים העומדים כיום במרכז החשיבה על מטרות החינוך ועל הדרכים להשגתן על
סף המאה ה- ‏21.

ההצעות שהועלו מדגישות עניינים אלה:
מעבר לתכנון "זמני" ומהיר, שיאפשר גם עדכון של הידע האקדמי במקצועות ותחומים שונים
וגם התחשבות בשינויים בתפיסות העולם הרלוונטיות לחינוך.
.1
יצירת צוותים בין-דיסציפלינריים זמניים לפיתוח נושאים או תכניות "חצי אפויות".
.2
יצירת תכניות חלופיות לבחירה והתאמה לצורכי מוסד/כיתה/תלמיד/ה.
.3
יצירת תכניות הקושרות את הלימוד להיבטים אישיים וחברתיים, מעבר לתכנים העיוניים
(רלוונטיות לתלמיד/ה).
.4
מתן אפשרות של קשרי דואר אלקטרוני ישיר לצוותים עם מרכזי פיתוח תכניות בעולם
ולהסתייעות במידענים מקצועיים.
.5
שיתוף פעולה עם מכונים הרלוונטיים לעבודת האגף (כגון מכון סאלד וברנקו וייס).
.6
איתור גופים ויחידים מחוללי שינוי ויצירת ערוצי הידברות ושיתוף פעולה עמם (למשל, בבתי
הספר לחינוך של האוניברסיטאות והמכללות להכשרת מורים); פנייה פומבית למחנכים
להצטרף ל"קהילת מחוללי השינוי", מתן ייעוץ לצוותי בתי ספר המעוניינים להתנסות בתכנון
תהליכי שינוי; יצירת קבוצות של משתלמים במטרה ליצור דגמים ודוגמאות ברוח התפיסה
המוצגת בזה, ועוד כהנה וכהנה אפשרויות.
.7

אחד הביטויים המעשיים הנגזרים מההצעות שהועלו לעיל הוא גיוס כוחות חדשים והסבה של
חלק מכוח האדם שבאגף ליצירת אותה "קהילת מחוללי השינוי", והקצאת זמן ומשאבים
לפיתוח גישות תכנון רב-כיווניות, רב-ממדיות ורב-תחומיות חדשות.



ביבליוגרפיה

אדן, ש' (‏1971). לקראת יתר תיאום בין המקצועות, ידיעון ‏11( 5), היחידה לתכניות לימודים,
משרד החינוך והתרבות, ירושלים.

אטלן, ה"נ (‏1994). אלו ואלו, עם עובד/ספריית אפיקים, תל אביב.

בן פרץ, מ' (תשנ"א). מבנה הדעת כמושג מנחה בתכניות לימודים, בתוך: מ' זילברשטיין,
(עורך), מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים, משרד החינוך והתרבות,
האגף לתכניות לימודים והמכון למחקר ותכנון לימודים, ירושלים.

ברונר, גי"ס (‏1965). תהליך החינוך, הוצאת יחדיו, תל אביב.

זילברשטיין, מ' (עורך) (תשנ"א). מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים,
משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים והמכון למחקר ותכנון לימודים, ירושלים.

כספי, מ"ד (‏1985). גישת המעבר להתחנכות יוצרת, אקדמון, ירושלים.

כספי, מ"ד (תשנ"ד). מטרות-למידה של האדם, תפקודי-הוראה ומה שמעבר להם, במכללה ‏5,
המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין, ירושלים.

שינמן, ש' (‏1990). תכנון לימודים אורגני: חקר מקרה - חינוך לתיאטרון, חיבור לשם קבלת
תואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.


Buchmann, M. & Folden, E. R. (December 1992). coherence, the Rebel Angel, Educational Researcher, Vo. 21:9

.Caspi, M.D. Educational Thinking Rethought, (in press) Jerusalem: Magnes Press

.Fodor, J.A. (1984). The Modularity of Mind, Cambridge: A Bradford Book, MIT Press

.Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence, Basic Books

Martin, W.O (1970). The disciplines and the curriculum, in J.R Martin (ed.), Readings in the Philosophy of Education: A Study of Curriculum, Boston: Allyn. Bacon

.Minsky, M. (1986). The Society of Mind, New York: A Touchstone Book, Simon & Schuster

.Perkins, D. (1986). Knowledge as Design: Teaching Thinking Through Content, in J. B. Baron & R. J. Sternberg, (eds.), Teaching Thinking Skills: Theory and Practice, W. H Freeman & Com

Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death, New York, Penguin Books

.Schwab, J.J. (1964). Structure of the disciplines: Meaning and Significances, in G.W. Ford and Pugno (eds.), The Structure of Knowledge and Curriculum, Chicago: Rand McNally & Comp

.Sternberg, R.J. (1988). The Triarchic Mind: A Theory of Human Intelligence, New Yok: Penguin Books

Weick, K. E. (March 1976). Educational Organizations as Loosely Couple Systems, Administrative Science Quarterly, 21.