Home
  education - חינוך





תקציר המאמר

המחקר בחן כיצד למידה שנלווה אליה פורטפוליו "מציג" יכולה להפוך
לחוויה בעלת משמעות לתלמידים. המונח "פורטפוליו" שימש במחקר שלפנינו
בהקשר רחב - כמכשיר למידה הוליסטי ופתוח ולא כמכשיר הערכה חלופי.
המחקר בחן את השפעת הלמידה תוך שימוש בפורטפוליו "מציג" על מודעות
התלמידים בתהליכה הלמידה שלהם ועל עמדותיהם ורגשותיהם בנוגע
ללימודים בעזרת פורטפוליו. לפנינו חקר מקרה של כיתה ג' אחת ובה ‏38
תלמידים. במהלך המחקר, שנמשך כארבעה חודשים, למדו התלמידים יחידת
לימוד מתכנית הלימודים של מדעי הטבע, והפורטפוליו שימש מכשיר לכוון,
לתעד ולשקף את תהליך הלמידה. שני שאלונים שימשו להערכת "המודעות
לתהליך הלמידה" של התלמידים ו"תפיסתם את הלמידה באמצעות
פורטפוליו". ניתוח הנתונים התבסס על מתודולוגיה איכותית של ניתוח התוכן.
הממצאים העיקריים מוכיחים כי השימוש בפורטפוליו "מציג" הגביר אצל
התלמידים שינוי תפיסה לגבי תהליך הלמידה. השינוי מתבטא במעבר מראיית
הלמידה כתגובה להוראה חיצונית, לתפיסת הלמידה כחוויה אישית, ייחודית
ובונה. התוצאות גם מוכיחות שהשימוש בפורטפוליו "מציג" פיתח בתלמידים
רמה גבוהה של מודעות מטה-קוגניטיבית להליכי חשיבה שונים שהיו
מעורבים בלמידתם.



מבוא

אנו מצויים בעיצומו של עידן המאופיין בשינויים מהירים ודרמטיים בתחומי הכלכלה, המדע,
החברה והאמנויות. שינויים אלה מונעים על ידי תגליות מדעיות ופיתוחים טכנולוגיים ועל ידי
התפתחות מהירה של ידע (לוין, ‏1995; סלומון ואלמוג, ‏1994). בעידן זה "שינוי", "התפתחות"
או "הבניה מחודשת" - בניגוד לקיבעון ולקפיאה על שמרים - הפכו לאחדים מביטויי המפתח
במערכות חינוכיות, הנערכות לקראת שנות האלפיים במטרה להכשיר את בוגר המערכת
לתפקוד אישי וחברתי שיתאים לשינויים הצפויים. התפתחויות אלה הובילו מערכות חינוכיות
לערוך חשיבה מחודשת על התהליכים המתרחשים בהן, לשנות תפיסות עולם חינוכיות
(קונצפציות), מבנים ארגוניים של מערכות חינוך ודרכי הוראה-למידה והערכה בכיתות
(סלומון ואלמוג, ‏1994; לוין ונבו, ‏1996; פוקס, ‏1995 ; בירנבוים, ‏1995). מכלל העקרונות
המוצעים על ידי אנשי חינוך העוסקים במגמות חינוכיות עתידיות, נדגיש שניים הנתפסים
בעינינו כמשמעותיים ביותר: האחד מדגיש את העמקת קשרי הגומלין בין בית הספר ובין
העולם הסובב אותו, באמצעות עיצוב תכניות לימודים בין-תחומיות, רב-תחומיות
ועל-תחומיות, וזאת במגמה למקד את הלמידה וההוראה סביב בעיות מורכבות ואותנטיות
(Resnick, 1987 ; לוין, ‏1995; סלומון ואלמוג, ‏1994), והשני מדגיש את חשיבות ההישענות
על התפיסה הקונסטרוקטיביסטית העומדת בבסיס תהליכי הלמידה, תפיסה המחייבת שינוי
משמעותי ביעדי בית הספר ובדרכי למידה והוראה חדשות (Resnick, 1989). באופן ספציפי
מוצע, למשל, כי הדגש החינוכי יוסט מהתמקדות בלמידת מיומנויות יסוד לטיפוח מיומנויות
חשיבה, חיפוש, ארגון ועיבוד מידע, תוך הגברת המודעות המטה-קוגנטיבית שתווסת ותכוון את
תהליך הלמידה (Resnick, 1987 ;et al, 1989 Pesnick ; לוין, ‏1995 ; סלומון ואלמוג,
‏1994). כמו כן מוצע כי יוסט הדגש מלמידה יחידנית ללמידה בצוות (סלומון ואלמוג, ‏1994),
מלמידה סבילה ללמידה יוצרת ומהתעסקות במטלות פשוטות להתעסקות במטלות משמעותיות
ומאתגרות (לוין, ‏1995). כל השינויים הללו הם חלק מתהליך הבניה מחודשת של בית הספר
ומטרתם לפתח לומד ומורה בעל מכוונות עצמית (Self Regulated Learner) ולהפוך את
תהליך הלמידה ואת תהליך ההוראה להתנסות משמעותית יותר, הן לתלמיד והן למורה כחוקר
וכלומד.

אך טבעי הדבר שהתמורות בידע בנוגע לתהליכי הוראה-למידה מחייבות היערכות שונה גם
בתחום ההערכה. מחקרים מצביעים על פער מתמשך בין תהליכי הוראה-למידה לבין תהליכי
הערכה (Paulson, 1993 Courts & Amiram, 1991;) , ובו זמנית על ההלימה המתבקשת
בין שלושת תהליכים אלו כך ששינוי בהתייחסות לאחד הרכיבים (הוראה-למידה) יגרור
בעקבותיו שינוי בהתייחסות לתהליך ההערכה ולהיפך (Madaus & Kellaghan, 1993 ;
Popham, 1993 ; Worthen, 1993). בעקבות זאת, התפתחה מגמה התומכת במעבר
מהתבססות על שיטות הערכה מסורתיות בעלות בסיס אובייקטיבי, העושות שימוש בשיטות
מדידה אמפיריות (כגון: מבחני הישגים), להתבססות על שיטות הערכה חלופיות בעלות בסיס
הקשרי, אשר עושות שימוש במטלות הלימוד לצורכיהן (; Lucas, 1992 Nevo, 1995 ;
בירנבוים, ‏1995).

הצורך בחיפוש אחר חלופות להערכה מסורתית נבע בין השאר גם מהחסרונות שהיו גלומים
בה. ראשית, נמצא כי מבחני ההישגים (שלעתים מעוצבים על ידי גופים מקצועיים-חיצוניים)
מנותקים במידה רבה מהקשר חינוכי ומהוראה (Wiggins, 1989) ומתמקדים, למעשה,
במדידה של מיומנויות וידע שבעבר נחשבו לבסיסיים (Madaus & Kellaghan, 1993).
שנית, בהתייחס ללומד, מבחנים אלה מספקים התרשמות חד ממדית וכללית על יכולתו
העכשווית של הלומד בתום ההתנסות הלימודית ((Camp, 1993, אך אינם מספקים מידע על
שימוש בתהליכים ובאסטרטגיות שהתלמיד מפעיל בזמן פתרון בעיות (Wolf, Dixby, Glenn &
Gardner, 1991) או על יכולתו לחשוב באורח ביקורתי (Wiggins, 1989). שלישית,
בהתייחס למורה, מבחנים אלו גורמים לכך, שבקרב המורים תתבטא תפיסה צרה של תכנית
הלימודים (Madaus & Kellaghan, 1993), תפיסה הגורמת לרוב המורים לעצב את תהליך
ההוראה שלהם בדרכים שיתאימו לדרישות המבחנים (Sweet & Zimmerman, 1993A).
המורים נוטים לפיכך להתרכז בדרישות המינימום של מיומנויות יסוד על חשבון טיפוח
מיומנויות חשיבה מגוונות ומורכבות (Herbert, 1992) ומקדישים זמן רב להכנת תלמידים
למבחנים (Gitomer, 1993) כך ש"הוראת מבחנים" , שאינם משמעותיים, הופכת להיות
מטרה בפני עצמה.

ההכרה בעובדה שתהליך הערכה אינו יכול להתבסס רק על ממד אחד של הישגים (Valencia,
‏1990), אלא שהוא אמור לספק הזדמנות ללמידה ולהוות חלק מהותי ממנה (Wolf, Dixby,
Glenn & Gardner, 1991), הובילה להתפתחותם של מינוחים חדשים בתחום הערכת
הישגים כגון: "הערכה חלופית" (Alternative Assessment), "הערכה ישירה" (Direct
Assessment), "הערכת אותנטית" (Authentic Assessment) ו"הערכת ביצועים
(Performance Assessment) (Worthern, 1993). מדאוס וקלגהם (Madaus &
Kellaghan, 1993) מכנים הערכה זו "S'P The Three " בהתאם לראשי התיבות של
שלושת מרכיביה (בשפה האנגלית): ביצוע, פורטפוליו ותוצר (Product Performance,
Portfolio &). המשותף למינוחים אלו הוא תפיסת תהליך ההערכה כתהליך מעצב, העושה
שימוש בנתונים המתעדים את תהליך ההתקדמות בלמידה (Gold, Olson & Deming,
‏1992). הבסיס הרציונלי לגישה זו מעוגן בהנחה כי תהליך הערכה חייב להיות דינמי, גמיש
ומתמשך (Wolf, 1993), תהליך העושה שימוש במגוון משאבי ידע (Ryan & Kuhs, 1993)
ומספק הזדמנויות למידה משמעותיות, מורכבות, מאתגרות ומקושרות לעולם האמיתי
(Gitomer, 1993 Wiggins, 1991 Popham, 1993 ;). כמו כן, הונח כי על התלמיד להציג
באופן פעיל את הידע שלו ואת יכולותיו (Calfee & Perfumo, 1993), עליו להפוך לשותף
פעיל, הנוטל חלק בקביעת קריטריונים להערכה ובוחן את איכות תוצריו באופן עצמאי
באמצעות תהליכי רפלקציה (Wolf, 1989 ; Wiggins, 1991). משלושה מרכיבי ההערכה
בחרנו להתמקד באחד שלדעתנו הוא הכוללני ביותר - הפורטפוליו. מהו הפורטפוליו ומה הן
השפעותיו?



הפורטפוליו : מהויות, תכליות והשפעות

תנועת הפורטפוליו בחינוך התפתחה, כאמור, על רקע צמיחתן של שיטות לביצוע הערכה
חלופית. באופן כללי הפורטפוליו מוגדר כ- "אוסף מכוון של עבודות (בתהליך או עבודות
גמורות) של תלמיד, שבהן הוא מציג את מאמציו, התקדמותו והישגיו בכמה תחומים"
(Paulson & Paulson, 1991). ככזה הפורטפוליו נתפס כאמצעי לביצוע הערכה אחרת, שונה
מהמקובל. אולם ניתן לראות בפורטפוליו כלי המאחד שלושה תהליכים: הוראה, למידה
והערכה כך שרכיב ההערכה שבו נתפס כחלק מתהליך רחב של למידה (Murphy & Smith,
Wolf, 1993 ; Paulson, 1993 ; 1992). על פי תפיסה זו, השימוש בפורטפוליו מעודד
פיתוחן של מיומנויות לביצוע הערכה עצמית כך שהלומד הופך להיות מעריך של עצמו, חושב על
למידתו ויודע להעריך את עצמו ואת ההיסטוריה שלו כלומד (Paulson et al., 1991
Madaus & Kellaghan, 1993 ; Lucas, 1992 ; Wolf, 1989(. לאור זה, משמעות הבניית
הפורטפוליו היא יותר מסתם ביצוע הערכה. למעשה, הערכה הופכת ללמידה, באשר היא הופכת
להיות תהליך פנימי של הלומד, איננה מונחית על ידי גורמים חיצוניים ללומד (Graven &
Sustain, 1992 ; Farr & Tone, 1994), אמורה לסייע לתלמיד ללמוד מגוון רחב של יכולות
ביצוע ודרכי חשיבה (Sweet & Zimmerman, 1993A ), ובכך מעצימה את תהליך הלמידה
עצמו (Paulson, 1993).

תפיסה כזו של הפורטפוליו מביאה תועלת גם למורים (Sweet & Zimmerman, 1993B)
בכך שהיא מסייעת להם להבין, שהשימוש בפורטפוליו יביא, בהכרח, לשינויים בתהליכים
קוריקולריים (Popham, 1993). זאת מכיוון שהשימוש בפורטפוליו תומך בגישה ההוראתית,
המדגישה את תפקיד התלמיד בהבניית הבנתו, ולכן באמצעותו עשויים המורים לפתח רגישות
בנוגע לכלל תהליך הלמידה ולהימנע מהתמקדות אך ורק בתוצרי למידה המוגדרים היטב. יתר
על כן: השימוש בו מאפשר למורים לבחור אמות מידה אחרות על מנת להעריך כשרונות
וחולשות של הלומד וליצור סביבה לימודית מותאמת ומגוונת שתיתן מענה לשונות של הלומדים
((Valencia, 1990. נוסף על כך, ניתנת למורים אפשרות להעריך את למידת התלמיד מזוויות
ראייה מגוונות ובלתי שגרתיות: לקיחת סיכונים, המצאת פתרונות יצירתיים, הפעלת שיפוטים
ועוד (Paulson et al., 1991), כל זאת תוך עידוד פיתוחו של דיאלוג בין מורה לתלמיד על
תחומי העניין האישיים שלו, קשיים שבהם נתקל והצלחות שנחל (Gold, Olson & Deming,
‏1992). בכך מאפשר הפורטפוליו שינוי משמעותי בתהליכי הוראה-למידה בכיתה (Yancey,
‏1992) ומעניק תפקיד חדש למורה: הוא הופך למנחה ולשותף המספק הזדמנויות ללמידה
המתרחשת כתהליך פנימי של הלומד (Kimmeldorf, 1994 ; Murphy & Smith, 1992).

השימוש בפורטפוליו מהווה אפוא בראש ובראשונה אמצעי למורה ולתלמיד להבין את מהות
תהליך הלמידה ברמה האישית של התלמיד (Paulson, Paulson & Meyer, 1991), זאת
מכיוון שהמסר שהוא מעביר, האחריות שהוא מטיל על הלומד, האתגר והמוטיבציה שהוא
מפתח ממקמים את הלומד במרכז הזירה הלימודית (Yancey, 1992). נקודת המוצא היא
שהלומד נתפס כישות פעילה, ואילו תהליך הלמידה נתפס כגורם המסייע לתלמיד לפתח
משאבים, שיסייעו לו להפוך ללומד עצמאי בעל מכוונות עצמית בלמידה (Camp, 1993).
ככזה, לפורטפוליו יש יתרון בחשיפת יוצריו. הוא קיים כדי לתת משמעות לעבודת התלמידים
ומאפשר ללומדים להגיב על עבודתם תוך קישור לקונטקסט רחב (Graves & Sustain,
‏1992) ולבחון את התקדמותם ביחס לעצמם ולא ביחס לאחרים ((Yancey, 1992. לפי הזוג
פאולסון ומאייר, הפורטפוליו מהווה מעין צוהר למחשבות התלמיד (Kimmeldorf, 1994 ;
Paulson, Paulson & Meyer, 1991): הוא פועל, למעשה, כמסגרת שבאמצעותה עשוי
הלומד לבחון מחדש את פעולותיו תוך כדי למידה, לבחון את תוצרי הלמידה, להתחקות אחרי
תהליכי חשיבה ולהפעיל שיקולי דעת בבחירה (Yancey, 1992). כל זאת, כאשר ומשום
שהפורטפוליו מאפשר ביצוע למידה תוך שימוש במטה-קוגניציה (; Wolf, 1991 Collins,
Courts & Amiram, 1991 ; 1992).

סוויט וצימרמן (Sweet & Zimmerman, 1993B) מצטטים מגוון מחקרים התומכים
בעובדה שבאמצעות הפעילות עם הפורטפוליו מתפתחת ומועצמת מודעות הלומדים להפעלת
אסטרטגיות למידה והערכה. ניתן לייחס זאת, בין שאר הגורמים, גם לעובדה שהפורטפוליו
מתמקד בפיתוח הבנה של תהליך והנמקה ולא רק בתוצר ובתוכן, ואף דרש "ביצוע" למידה תוך
שימוש במודעות עצמית אינטלקטואלית (Courts & Amiram, 1991). בתנאים אלה התלמיד
אינו נדרש רק לספוג מידע (Courts & Amiram, 1991), אלא הוא מחויב ללמוד מאפיינים של
תהליכים, כגון: לשאול שאלות, לבצע חקירה, ליצור רשימות, טיוטות, לערוך מסמכים, לבצע
רפלקציה על ידע קודם ועל ידע שנרכש, או על התהליך שעבר (Wolf, 1993). כאשר תהליך
ההבניה של הפורטפוליו ממוקד, באופן קבוע, בשיפור ולא רק בהערכת תוצרים, ידועה השפעתו
גם על ממדים אפקטיביים, כגון: סיוע בבניית ביטחון עצמי ובשיפור דימוי עצמי של הלומד
(Hansen, 1992), בעיקר בקרב הלומדים החלשים יותר היכולים להתנסות בהצלחות ולחוש
התקדמות (Yansey, 1992 ; Courts & Amiram, 1991). לבסוף, ידועה השפעתו של
הפורטפוליו גם על פיתוחן של תחושות של אחריות, מחויבות ובעלות על תהליך הלמידה (Wolf,
Paulsn, Paulson & Meyer, 1991 Calfee & Perfumo, 1993 ; 1989), בעיקר בזמן
שהלומדים מוזמנים להפעיל שיקול דעת בבחירת פריטים שכלולים בפורטפוליו ובזמן ביצוע
רפלקציה על תהליך הלמידה (Wolf, 1989).

תפיסת העולם של מחקר זה נגזרת מן ההתייחסות אל הפורטפוליו בהקשרו הרחב ככלי
הוליסטי המכוון תהליכי למידה והוראה ומן הבסיס הרעיוני הרואה בלומד ישות פעילה וכן
גורם המזמן לתלמיד בתהליך ההוראה התנסויות המסייעות לו להתפתח כלומד עצמאי ובעל
מכוונות עצמית בלמידה. הפורטפוליו נתפס במחקרנו ככלי בעל פוטנציאל להפיכת הלמידה
לתהליך של התנסות משמעותית, ככלי להעמקת המודעות של הלומד לתהליכי הלמידה וככלי
להעמקת המודעות של הלומד בדבר כישוריו, חולשותיו, קשייו, העדפותיו, רגשותיו ועוד.



מאפיינים של הפורטפוליו

במה שונה אוסף סתמי של פריטים או אוסף של עבודות תלמידים מאוסף תיעודים המכונה
פורטפוליו? האם למרות הגיוון הרב הקיים באופני היישום של הפורטפוליו בחינוך ניתן
להתחקות אחר מאפיינים המשותפים לתהליך היצירה של פורטפוליו? לבד מהעובדה
שהפורטפוליו מספק הזדמנות לתיעוד ביצועים מורכבים המשמעותיים ללמידה ובאים לידי
ביטוי במהלך תקופה מסוימת (Camp, 1993), קיימים גוונים שונים של שימוש באוסף
תיעודים הנחשבים כפורטפוליו. את המרכזיים שבהם נסקור להלן בתמציתיות:
הפורטפוליו הוא תהליך פיתוח של יצירה, הכולל איסוף מסמכים וארגונם בצורה שתתעד
תהליך דינמי (Wolf, 1989) כך שתהליך זה ישמש עדות לשלבים שונים בהתפתחותו של
הלומד (Collins, 1992) ויאפשר הן למורה והן לתלמיד לבצע הערכה על התקדמות
(Paulson, Paulson & Meyer, 1991). תהליך זה מתרחש בעיקר בזמן השוואה בין
פריטים שנאספו בתיק לבין פריטים שנאספו מאוחר יותר.
א.
הפורטפוליו הוא אוסף תיעודים נושא מטרה. ינסיי (Yancey, 1992) מציעה ארבעה סוגים של
מטרות בסיסיות שסביבן ניתן לפתח פורטפוליו: מטרות מתוך תכנית הלימודים, מטרות נוספות
הנקבעות על ידי מורה הכיתה, מטרות בין-תחומיות ומטרות הנקבעות על ידי התלמיד עצמו.
ב.
הפורטפוליו הוא אוסף מגוון של תיעודים. ארבעה סוגים אפשריים של תיעודים/ מסמכים
להכלה בפורטפוליו מוצעים על ידי קולינס (Collins, 1992):
ג.
מסמכים הנוצרים תוך כדי תהליך הפיתוח של הפורטפוליו: דוחות מעבדה, סיפורים, מבחנים,
דפי עבודה ועוד.
 
חומרי העשרה: קטעי מידע, תצלום מידיעון, קלטת וידאו וכו'.
 
הצהרות של אנשים הבוחנים את הפורטפוליו כגון: הערות מורה, עמית, הורה.
 
מסמכים ייחודיים לפורטפוליו כגון: הצהרה על מטרות היצירה של הפורטפוליו ורפלקציות
המתחילות להיות מנוסחות כבר מתחילת ייסוד הפורטפוליו. הצהרות אלה מלוות כל מסמך
ומנמקות את שיקולי הדעת של הלומד בנוגע לסיבת הכלתו בפורטפוליו. חשיבותן מתמצה בכך
שהן מסייעות לתלמיד לנסח את מחשבותיו (Collins, 1992) ויוצרות בלומד פיגום
להיווסדותן של תפיסות רפלקטיביות וביקורתיות של שיפוט והערכה על איכות התוצר (Wolf,
‏1993).
 
הפורטפוליו הוא אוסף תיעודים הנבנה על בסיס קריטריונים ברורים לבחירת החומר שייכלל
בתיק. אלה כוללים קביעת מספר הפריטים וסוג הפריטים שייכללו בתיק, תוך התחשבות
במטרה ובקהל היעד (Gold, Olson & Deming, 1992). בנקודה זו אין אחידות דעות בין
החוקרים השונים: קולינס (Collins, 1992) טוען כי על מעצב הפורטפוליו (מנהל, מורה)
מוטלת האחריות לקביעת הקריטריונים האלה, בעוד שאחרים (; Wolf, 1993 Yancey,
Paulson, Paulson & Meyer, 1991 ; 1992) טוענים, כי ניתן לשתף בקביעתם את מפתח
הפורטפוליו, דהיינו התלמיד. נוסף על כך, חשוב לציין כי בקרב חוקרים מסוימים קיימת אף
התנגדות באשר להגדרה מדויקת של אופי הפריטים שיוכנסו לפורטפוליו והגבלת מספרם
(Kimeldorf, 1994 ; Camp , 1993 ; Sommers, 1991).
ד.
אוסף התיעודים הנכלל בפורטפוליו נקבע בשיתוף פעולה עם התלמיד. הלומד חייב להיות
מעורב באיסוף הפריטים ובבחירת הפריטים שיוכנסו לפורטפוליו (Paulson, Paulson &
Meyer, 1991).
ה.
יש הגורסים כי נדרשת קביעה של קריטריונים ברורים מראש לשיפוט איכות החומר שייכלל
בפורטפוליו (Wolf, 1993 ; Gold, Olson & Demnig, 1992 ; Paulson, Paulson &
Meyer, 1993). עם זאת, חשוב לציין, כי השימוש במאפיין זה תלוי בדגם השימוש של
הפורטפוליו, כפי שנתאר בהמשך.
ו.



דגמים לשימוש בפורטפוליו

אף על פי שהפורטפוליו הפך להיות מונח נפוץ ושגור בפי אנשי חינוך רבים, הרי שאין הסכמה
על מהותו ומטרותיו (Sommers, 1991) וסקירתנו המתומצתת לעיל המחישה זאת. ניתן
להבחין בדגמים שונים של שימוש ויישום בפורטפוליו. יש המציעים להשתמש בו, כאמור, ככלי
לביצוע הערכה חלופית, תוך קביעת קריטריונים ברורים מראש לשיפוט החומר שייכלל בתיק
(Paulson, Paulson & Meyer, 1991 ; Wolf, 1993), ויש המציעים לעשות בו שימוש
נרחב יותר: ככלי הוליסטי המלווה ומתעד את תהליך הלמידה ומאחד בהפעלתו שלושה
תהליכים: הוראה, למידה והערכה (Sommers, 1991 ; Kimeldorf, 1994 ; Grace, 1992).

הדגם הראשון מהווה אנלוגיה לדגם הפורטפוליו המוצג באמנות: התלמיד נדרש להציג עבודות
נבחרות בדומה לאמן. וולף (Wolf, 1989) טוען כי הגישה הטובה ביותר להערכת הישגים
מתמשכת ויעילה היא על ידי הצגת עבודות המראות על הצדדים החיוביים של הלומד
והמעידות על הצלחותיו. פולסון וחובריו (Paulson, Paulson & Meyer, 1991) מדגישים
כי הפורטפוליו הסופי צריך להוות מושא הערכה על פי קריטריונים וסטנדרטים ברורים
לשיפוט איכותו. מנגד טוענים קמפ (Camp, 1993) וקימלדורף (Kimeldorf, 1994) כי צורה
כזאת של יישום הפורטפוליו משקפת דגם שמרני בתפיסת הפורטפוליו, המגביל את השימוש בו
למושג צר של הערכה. תפיסה כזו עשויה לגרום לפשטנות בבניית ההתנסות בפורטפוליו, מכיוון
שקיימת סכנה שמעריכים ירצו ליצור קריטריונים משותפים להשוואת תלמידים, כיתות ואף
בתי ספר, וכתוצאה מכך התכנים שיוצגו בפורטפוליו יהיו שגרתיים ולא יביאו לידי ביטוי את
הייחודיות הטמונה בכל תלמיד.

בעקבות זאת, הדגם השני, החדשני יותר, המכונה בפי סומרס "פורטפוליו הוליסטי"
(Sommers, 1991), מתמקד בהרחבת השימוש של הדגם הראשון. לפיו, הפורטפוליו נתפס
ככלי המתמקד בתיעודו ובהכוונתו של תהליך הלמידה כך שיהווה מעין אוטוביוגרפיה אישית.
ככזה, הפורטפוליו מקשר בין תחומי העניין של הלומד ומהווה עדות לכישוריו של מפתחו תוך
שילוב הערכה עצמית (Kimeldorf, 1994). דגם זה מבוסס על גישה התפתחותית, המתעדת
זוויות שונות בתהליך הלמידה של התלמיד: מה לומד? כיצד מתמודד עם קושי? כיצד חושב,
שואל, מנתח, מארגן, משלב, מבצע, יוצר? כיצד הוא פועל הדדית באופן אינטלקטואלי, ריגושי
וחברתי? (Grace, 1992). יישום כזה מתייחס אל הפורטפוליו בהקשרו הרחב כאל מושג
הוליסטי המשלב, בצד הערכה עצמית משמעותית, גם התייחסות אותנטית אל תהליך הלמידה
(Murphy & Smith, 1992). אותנטיות זו באה לידי ביטוי, כאשר ניתנת ללומד אפשרות
להשתתף בתהליכי תכנון הוראה, ביצוע למידה והערכה עצמית (Kimeldorf, 1994) בסביבה
חינוכית המנסה לתפוס את המהות הייחודית של כל תלמיד על ידי שימוש במטלות אותנטיות
(Valencia, 1990). צורה כזאת של יישום הפורטפוליו מהווה מודל פתוח (Camp, 1993),
שאינו מגביל מראש את מספר הפריטים שייכללו בפורטפוליו, שאינו עושה שימוש בקריטריונים
לבנייתו ושאינו נתון תחת קריטריונים להערכתו (Sommers, 1991). היעדרם של
קריטריונים כאלה אינו צריך להיתפס כצורה חסרת אחריות של הערכה, אלא מחייב, לדעתה
של קמפ (Camp, 1993), אימוץ גישה מורכבת של למידה, סטנדרטים מקצועיים ואחריות
פדגוגית.

לסיכום, בעקבות התוויית קשת התפתחותית זו, מציע קימלדורף (Kimeldorf, 1994) שלושה
סוגים שונים ואפשריים של שימוש בפורטפוליו:
פורטפוליו תיאורי (Descriptive), המציג מגוון של מיומנויות, שהתלמיד מסוגל לבצע, ללא
שימוש בהערכה המעוגנת בקריטריונים.
.1
פורטפוליו מציג (Showcase), שתפקידו לתעד למידה תוך הצגת פריטים מעבודות התלמידים
וביצוע רפלקציות. גם כאן אין הערכה המעוגנת בקריטריונים.
.2
פורטפוליו מעריך (Evaluative), ובמקרה זה הפורטפוליו כולו הוא מושא להערכה.
.3



יעדי המחקר

מחקר זה מתמקד בתהליכים של למידה והוראה העושים שימוש בפורטפוליו "מציג" כאמצעי
המכוון תהליכים אלה. מטרתנו הייתה לבחון את השפעת הלמידה באמצעות פורטפוליו "מציג"
על מודעות התלמידים להיבטים שונים של תהליכי למידה וללמוד באיזו מידה וכיצד תשתנה
מידת המודעות של לומדים להיבטים שונים בתהליכי הלמידה לפני ההתנסות שלהם עם
הפורטפוליו ולאחריה. כמו כן נבדוק כיצד הלומדים תופסים את הפורטפוליו ואת הלמידה
באמצעותו.



מתודולוגיה

המחקר נערך בבית ספר יסודי, במרכז הארץ, בכיתה ג' שמנתה ‏38 תלמידים. המחקר נערך
במתכונת של ניסוי עם מדידות חוזרות. הניסוי בכיתה נמשך כארבעה חודשים וכלל כ- ‏50
שעות של הוראה ולמידה. מודעות התלמידים לתהליכי הלמידה נבדקה פעם אחת לפני תהליך
ההוראה-למידה ופעם שנייה עם תום הלמידה. תפיסת התלמידים את הפורטפוליו ואת הלמידה
באמצעותו נבדקה פעם אחת בלבד, בתום הלמידה.

דרך ההוראה והלמידה בכיתה:
יחידת הלימוד שנבנתה עבור המחקר הייתה יחידה נושאית מתוך תכנית הלימודים לכיתה ג'
ועסקה בנושא המים. ביחידה נעשה שימוש בדרכי הוראה מגוונות ובמסגרות לימוד שונות:
הוראה במליאה (תכנון ניסויים, צפייה בסרטי וידאו, דיון), למידה בקבוצות עבודה קטנות
(ביצוע ניסויים, חקירה, יצירה, ריאיון, עריכת תצפית, פעילות במרכז למידה) ופעילות
אינדיווידואלית על פי תחומי עניין במרכז למידה.

הוראת הנושא נעשתה בשתי חטיבות: הוראה של תכנית הגרעין שהתמקדה במושגי יסוד
באמצעות פעילויות אחידות לכל התלמידים, הן במסגרת כיתתית והן במסגרת קבוצות, והוראה
של תכנית הרחבה תוך שימוש במרכז למידה "המים כמקור חיים", המאפשר ללומד בחירה
מבין מגוון פעילויות על פי תחומי עניין, וכן בחירת מסגרת הלמידה (אישי/ זוגות/ קבוצה).

מרכיב מרכזי בתהליך הלמידה היה שימוש בפורטפוליו "מציג" (Showcase), הנתפס כאן
ככלי המתעד את תהליך הלמידה של התלמיד: מה למד? כיצד התמודד עם קושי? כיצד הוא
חושב, שואל, מנתח, מארגן, משלב, מבצע ויוצר (Kimeldorf, 1994). בניית הפורטפוליו
נעשתה תוך בחירה והצגה של פריטים בהתאם לשיקולי דעת שהפעיל הלומד, תוך שימוש
בהצהרות רפלקטיביות שליוו את תהליך הבחירה והלמידה. כמו כן, לא נקבעו קריטריונים
לביצוע הערכה של התיק ולא נקבעה מכסה המגבילה את מספר הפריטים שהתלמיד רשאי
להכיל בו.

להלן תיאור העקרונות שהנחו את השימוש בפורטפוליו כמכוון תהליכי הוראה-למידה במחקר
הנוכחי:
מהות הפורטפוליו ויעדיו:
.1
הפורטפוליו נתפס ככלי ידידותי ואישי, הנתון תחת אחריותו ושליטתו הבלעדית של הלומד;
ככלי המלווה את תהליך הלמידה לאורך זמן ואשר באמצעותו הלומד יכול ללמוד על תהליך
הלמידה של עצמו ולהכיר עצמו תוך זיהוי של תחומי עניין אישיים, העדפות דרכי למידה,
חשיבה, התמודדות עם קשיים והצלחות. הפורטפוליו גם נתפס ככלי שבסיועו יכול הלומד לנהל
שיח אישי או דו-שיח עם המורה על למידתו.
הפורטפוליו כמסייע בניתוב תהליכי הוראה:
.2
השימוש בפורטפוליו אמור לסייע למורה לשנות את מתווה תכנית ההוראה על פי דפי המשוב
שיתקבלו מן הלומדים בתום כל יחידת לימוד במשוב זה מתייחסים הלומדים להיבטים
בתהליך הלמידה: מה למדו? מה אהבו? האם התעוררו קשיים במהלך הלמידה? ושאלות
חדשות שהתעוררו בעקבות הלמידה. דפים אלה, המהווים חלק מתהליך הבנייה של
הפורטפוליו, מאפשרים ללומדים, מצד אחד, לבחון את תהליך הלמידה שלהם ולשאול שאלות
הרחבה, ומאפשרים למורה, מצד אחר, לקבל מידע שוטף מהתלמידים על מידת ההבניה של
הנלמד, על קשיים שהתעוררו בהבנת הנושא ועל תחומי עניין נוספים שיש ללומדים. בעקבות
ניתוח המידע הזה המורה עשוי לשנות את מהלכי ההוראה המתוכננים מראש, להתאימם
לצורכי הלומדים בזמן אמת ולפתח נושאי הרחבה על פי תחומי העניין של הלומדים.
הגדרה משותפת של מורה-תלמידים על הרכב פריטים אפשרי של הפורטפוליו:
.3
פריטים מתוך משימות הלימוד:
א.
 
פריטים אלה הוגדרו כעבודות שהשפיעו על התלמיד במהלך הלמידה ואשר נבחרו באופן
עצמאי על פי שיקולי דעת שהפעיל הלומד (כגון: עבודות שהלומד הרגיש שקידמו את תהליך
הלמידה שלו/ התקשה בהן/ עניינו אותו, תרמו לו וכו');

 
 
דפי משוב "אני מתבונן בלמידה שלי" שניתנו ללומדים בסוף יחידות הלימוד.

 
 
פריטים מתוך יוזמה אישית:
ב.
 
"מכתב למורה" לבירור שאלות אישיות או אי הבנות בנושא;

 
 
קטעי מידע בנושא הנלמד, שעניינו את הלומד והשפיעו עליו;

 
 
תמונות, כתבות, תצלומים;

 
 
כתיבה של חוויות אישיות המתקשרות לנושא;

 
 
כל דבר אחר שחפץ בו הלומד ובלבד שיהיה רלוונטי לנושא.

 
 
דרך העבודה עם הפורטפוליו:
.4
כל עבודה (מתוך משימות הלימוד), שנבחרה על ידי הלומד וצורפה לתיק הפורטפוליו, לוותה
במסמך המתאר את שיקולי הדעת שהפעיל הלומד בבחירת הפריט.

 
הלומד הוזמן על ידי המורה להתבונן יחד בפורטפוליו ולהשוות בין עבודות מוקדמות
לעבודות מאוחרות, זאת כדי לבחון ולהעריך את התפתחות למידתו.

 
הלומד הוזמן לחשוב על קשיים שהתעוררו תוך כדי הלמידה ולבחון את דרכי התמודדותו
עמם, תוך הסתייעות בדפי משוב.

 
הלומד היה רשאי על פי בחירתו האישית להציג את הפורטפוליו שלו בפני מורה, עמיתים
והורים.

 



כלי המחקר

כדי לבדוק היבטים הקשורים למודעות התלמידים לתהליכי למידתם עיצבנו שאלון המכונה
"מודעות לתהליכי למידה" (מישל-חורין, ‏1996). השאלון הכיל ‏11 שאלות פתוחות שבדקו
היבטים הקשורים בתכנון ובהיערכות ללמידה (‏3 שאלות), במודעות לתהליכי למידה בזמן
הלמידה (‏4 שאלות) ובהיבטים ההערכתיים והרפלקטיביים בעקבות הלמידה (‏4 שאלות). מכלל
השאלות בחרנו להציג תשובות התלמידים לשלוש שאלות:
א.
שאלה מספר ‏1 בדקה היבטים הקשורים בהיערכות לקראת למידה: "מה הן השאלות העולות
במחשבתך לפני שהמורה מתחילה ללמד נושא מסוים?"

 
שאלה מספר ‏2 בדקה היבטים הקשורים במודעות לתהליכי למידה בזמן ביצוע למידה:
"המורה נתנה לך משימה קשה לפתרון. מה תעשה כדי להתמודד עמה?"

 
שאלה מספר ‏3 בחנה היבטים רפלקטיביים לאחר למידה: "כשאני חושב על שיעור שלמדתי,
אני חושב על...אני נזכר ב.....(כתוב כל דבר העולה בדעתך.)"

 
כדי לבדוק את תפיסת התלמידים את הפורטפוליו, את תהליך הלמידה באמצעותו ואת
עמדותיהם כלפי התהליך, נשאלו התלמידים חמש שאלות:
ב.
שאלות מספר ‏1, 2 בחנו את אופן הגדרת הלומדים את מהות הפורטפוליו ("נסה להסביר לילד
שאינו מכיר את הפורטפוליו - מה זה ומה תפקידו?" ו- "מה המיוחד בעבודה בפורטפוליו
בהשוואה לעבודה במחברת אחרת?")
 
שאלות מספר ‏3, 4 בחנו את עמדות הלומדים כלפי תרומת הפורטפוליו לתהליך הלמידה שלהם
("כיצד למידה באמצעות פורטפוליו תורמת לתהליך הלמידה שלך? במה היא עוזרת?" ו-"מה
הם הקשיים שנתקלת בהם בזמן הלמידה עם פורטפוליו?")
 
שאלה מספר ‏5 בחנה התייחסות אפקטיבית כלפי למידה באמצעות פורטפוליו ("מה אתה מרגיש
כאשר אתה לומד עם פורטפוליו?").
 



עיבוד נתונים

תשובות התלמידים לכל שאלה נותחו בטכניקה של ניתוח תוכן. חשוב לציין שלא שיערנו מראש
מבנה מושגי אפשרי של תשובות התלמידים ולפיכך הקטגוריות שהפקנו מתשובותיהם נבנו על
סמך הנתונים בלבד. במהלך הניתוח הבחנו בצורך ליצור שתי מערכות של קטגוריות
המאפיינות את תשובות התלמידים, זאת כדי לשמור על איזון בין מה שמייחד את הנתונים
בתמונה הכוללת שלהם לבין הצורך לפרק את הנתונים למרכיבים מושגיים ספציפיים. דרך זו
של עיבוד הנתונים אנלוגית במידת מה לשתי רמות של פרשנות: (‏1) רמה ספציפית העוסקת
בחומר הגולמי ומייצגת פרשנות אובייקטיבית; (‏2) רמה כוללנית יותר, שבה נעשה פירוש
סובייקטיבי יותר ו/או פירוש המתקשר לתיאוריות רלוונטיות. כימות הנתונים בא לידי ביטוי
באמצעות שכיחות הקטגוריות שהופקו.



דיון

התפיסה שהפורטפוליו הוא כלי הוליסטי, המתמקד בהכוונה של תהליך הלמידה ובתיעודו
(Kimeldorf, 1994 Sommers, 1991 ; Grace, 1992 ;), היוותה את הבסיס הרעיוני של
עבודת מחקר זו. במחקר נמצא כי למרות גילם הצעיר יחסית של הלומדים (‏9‎-8) חלה
התפתחות הן במידה והן באיכות של מודעותם העצמית לתהליכי למידתם. רעות, אחת הילדות,
תיארה את השפעת הלמידה באמצעות פורטפוליו על תהליך הלמידה שלה באופן הבא:
הפורטפוליו משמש כדבר אישי, הוא מלמד אותי אחריות על הלמידה שלי. הוא כמו רשיון
נהיגה שמתעד את זה שאתה יודע לנהוג, הוא מתעד את הלמידה שלי ואת הקשיים שלי.
 
תיאור זה מתחבר אל ההשפעה הבולטת ביותר של למידה באמצעות פורטפוליו על הלומד,
השפעה המצביעה על מעבר מתפיסת הלמידה כתגובה להוראה לתפיסת הלמידה כתהליך ייחודי
ואישי לאדם. התפתחות זו באה לידי ביטוי בשני מישורים: במישור הראשון, במעבר משימוש
בלשון המחצינה את הלמידה (תוך שימוש בגוף שלישי) לשימוש בלשון אישית (תוך שימוש
בגוף ראשון), ובמישור השני, במעבר מהתמקדות בממדים חיצוניים ללומד (כגון: תוכן/ נושא/
דרישות מורה) להתמקדות בתהליכים פנימיים המתרחשים בלומד (כגון: עניין אישי/ קידום
אישי בלמידה). שינויים אלה חזרו והופיעו בהתייחסות הלומדים לתהליכים המתרחשים תוך
כדי היערכות לקראת למידה, תוך כדי ביצוע למידה ולאחר הלמידה - בזמן ביצוע רפלקציה על
התהליך שחוו.

ממצאי המחקר מצביעים על הגברת השימוש שעושים התלמידים בממדים הקשריים (קישור
תכנים / נושאים לידע קודם או להתנסויות אישיות קודמות). קישוריות זו הופיעה לפני למידה
בזמן שאילת שאלות מטרימות תוך בחינה עצמית בדבר קיומו של ידע קודם בנושא הנלמד או
מחשבה על רצף ומבנה הנושא; בזמן ביצוע למידה תוך הצהרה על שימוש פעיל בידע קודם או
חיפוש הקישור במצב של קושי וחוסר הבנה; ובזמן ביצוע רפלקציה לאחר הלמידה - על ידי
קישור לידע קודם, קישור לדברים קודמים שנלמדו וקישור לחוויות ולהתנסויות אישיות.
למידת התלמידים הייתה מושכלת, לפי גישתה של לנגר (Langer, 1993). מתפיסת תהליך
הלמידה בצורה חד ממדית, המתמקדת בתוכן או בתוצר ספציפי, התפתחה תפיסת התלמידים
לרב-ממדית, המערבת בו-זמנית כמה ממדים הממוקדים בלומד עצמו תוך התייחסות הן לממד
ההנאה והעניין שלהם בתהליך הלמידה והן לממד הרלוונטיות של הלמידה. כמו כן השכילו
הילדים ליצור הבחנה בין סוגים שונים של אסטרטגיות למידה ספציפיות ותלויות-הקשר
במקום לעשות שימוש קבוע באסטרטגיות מכלילות.

נוסף על כך איתרנו בממצאים התייחסות של הילדים לממדים של העשרת ידע והבניית ידע
כמשפיעים על קידום אישי בתהליך למידתם ועל התפתחותם האישית. אלה באו לידי ביטוי
בזמן היערכות לקראת למידה תוך בחינה של רלוונטיות המידע החדש לתחומי העניין האישיים
של הלומד או לקידומו בתהליך הלמידה. בתהליך הלמידה בא לידי ביטוי הממד של הבניית ידע
על ידי קישור בין ידע חדש לידע קודם ובעקבות הלמידה - כבחינה רפלקטיבית על מידת
ההתקדמות והצמיחה האישית. מכאן ניתן להסיק כי ההתנסות בתהליך הלמידה משולב
הפורטפוליו ה"מציג" היוותה בלשונו של אוזובל ועמיתיו (Ausubel et al, 1986) למידה
משמעותית: כאשר מוצג ללומד מידע חדש הוא מנסה לתת לו משמעות על ידי יצירת הקשרים
חדשים בין הרעיונות החדשים ובין מה שכבר קיים ברפרטואר הידע האישי. יתר על כן, חודדה
הבחנת הילדים באשר לדרכי ההתמודדות העצמית עם הבנת הנושא או ביצוע משימה. הבחנה
זו באה לידי ביטוי בלמידה תוך הפניית שאלות רפלקטיביות על מידת ההבנה האישית של
המשימה או חיפוש אחר קושי צפוי בלמידה. בזמן ביצוע למידה דווח על שימוש מגוון
באסטרטגיות להתמודדות עם קושי (חזרה, בקרה, ניתוח קושי, חיפוש הקשר), ובסיום יחידת
לימוד, במהלך ביצוע רפלקציה, ניתן ביטוי למחשבות הנוגעות הן למידת ההבנה של הנלמד והן
לאופן התמודדות עם קושי במהלך הלמידה.

ניתן לשייך את ההשפעות והשינויים שעליהם הצבענו במחקר זה לכמה גורמים החוברים
יחדיו:

ראשית, למבנה הייחודי הפתוח של הפורטפוליו, שאינו מגביל מראש את מספר הפריטים
שייכללו בו, ושאינו נתון תחת קריטריונים להערכה (Sommers, 1991). לעובדה זו הייתה
קרוב לוודאי השפעה על תפיסת תהליך הלמידה כתהליך אינטראקטיבי שבו ניתן ללומד מרחב
פעולה לבחון ללא לחץ ותכתיבים "מה באמת קרה לו בתהליך הלמידה". כך יכול הלומד לפתח
מודעות על חולשותיו, הצלחותיו, ולהפעיל באורח מושכל שיקולי דעת הקשורים בתהליכי
בחירה, יכולת אישית ותחומי עניין אישיים. ממדים אלה מתקשרים באופן ישיר למונח של
"מוכוונות עצמית בלמידה" המוגדרת, על ידי צימרמן (Zimmerman, 1990), כמידה שבה
הפרט הוא סוכן פעיל של תהליכי למידתו העצמית באופן מטה-קוגניטיבי, הנעתי והתנהגותי.

שנית, לשימוש בדפי המשוב, וכן בדפי הנימוק של בחירת הפריטים, הייתה ,כנראה, השפעה
מתמשכת על תהליכי הלמידה ועל פיתוחה של מודעות מטה-קוגינטיבית, שכן עצם השימוש
בהם לאורך זמן חייב את הלומדים ללמוד ולהתבונן פנימה, כתהליך של שגרה בתהליך הלמידה
שלהם (מה למדו? כיצד התמודדו עם קושי? כיצד בחרו? מה עניין אותם? מה הרגישו? וכו').
ואכן, השימוש בפורטפוליו במחקר הנוכחי התבסס על תפיסת הפורטפוליו כמאפשר ביצוע
למידה תוך שימוש במטה-קוגניציה (; Wolf, 1993 Collins, 1992 ; Courts & Amiram,
‏1991) וכמעמיק את הלמידה (Imel, 1994), מכיוון שהוא מאפשר ללומדים ללמוד על
הלמידה האישית שלהם ולנתח את השינוי שעברו בלמידה (Murphy & Smith, 1992).
ממצאי מחקר זה מבליטים כי באמצעות הלמידה עם הפורטפוליו במתכונתו הנוכחית ניתן
לקדם שני תחומים הקשורים במטה-קוגניציה שאליהם התייחס פלבל (Flavell, 1979):
התחום הראשון "ידע מטה-קוגניטיבי": בעיקר בקטגוריות של משתני אישיות (אמונתו של אדם
כי הוא מוכשר / מתקשה בביצוע) ושל משתנים אסטרטגיים (אסטרטגיות ויסות שהפרט עושה
בהן שימוש); והתחום השני "חוויה מטה-קוגנטיבית": קשור במודעות הפנימית של הלומד בדבר
חוויות ריגושיות שעוברות עליו במהלך הלמידה. דברים אלה עולים בקנה אחד עם הרעיון כי
העמקת הלמידה באמצעות פיתוחה של מודעות מטה-קוגניטיבית עשויה לפתח לומד בעל
מוכוונות עצמית בלמידה, שיוכשר לקראת תפקוד הולם במאה ה- Skagar, 1984) 21 ;
Perkins et al, 1989 ; Blakey & Spence, 1991 ; Shunk & Zimmerman, 1994).

שלישית, ניתן להניח כי העמדות החיוביות של הלומדים כלפי הלמידה באמצעות הפורטפוליו
תרמו אף הן למעבר מהתייחסות מוחצנת כלפי תהליך הלמידה להתייחסות פנימית. ציינו קודם
לכן שחוקרים טוענים כי לפורטפוליו יש יתרון בחשיפת יוצריו, והוא מהווה מעין צוהר
למחשבות התלמיד (Kimeldorf, 1994 ; Paulson, Paulson & Meyer, 1991). ואכן, ניכר
במחקר זה כי תהליך הלמידה באמצעות הפורטפוליו אפשר ללומדים להתבונן בעשייה שלהם
ולהתבטא באופן חופשי על פי רצונם, כפי שתיארה זאת נעמה:
הפורטפוליו נותן לי תחושה שאני יכולה לכתוב כמו שאני רוצה, לענות כמו שאני חושבת ולא
לעשות תשובה אחת קבועה- זה פתוח יותר.

כמו כן, נתפס התהליך כייחודי ללומדים בהשוואה ללמידה בדרך הקונוונציונלית, כפי שתיארה
זאת עדי:
המחברת לא עוזרת לתלמיד בתהליך הלמידה וגם לא עוזרת בעבודה שהתקשיתי.

באמצעות הפורטפוליו חשו הלומדים כי ניתן לצמוח ולגדול, כפי שתיאר זאת איתי:
אני מרגיש כאילו מים זורמים לי בגוף, זאת הרגשה טובה, כי ממים גדלים עצים וצמחים והם
מקור החיים של האדם.

הפורטפוליו הפך להיות לחבר אישי, שותף לתהליך הלמידה, שהילד יכול לשתפו במחשבות או
ברגשות, כפי שתיארה זאת בת-אל:
הפורטפוליו משחרר את הלב, הוא פרטי שלך, הוא משהו שעוטף אותך בצורת הלמידה... הוא
נותן לך עצמאות כזאת שבפנים אתה מרגיש שזה נותן לך שחרור בלמידה.

באופן כזה, לפי הנסן (Hansen, 1992), הפורטפוליו נותן לנו הזדמנות אמיתית לבחון עצמנו
בצורה מעמיקה יותר מי אנחנו כלומדים.

נוסף על כל אלה, נמצא כי עצם השימוש בפורטפוליו השפיע גם על הגמשתם של תהליכי
ההוראה בכיתה ועל פתיחות והדדיות באינטראקציה מורה-תלמיד. השפעה זו נבעה, בעיקר,
מהגדרת התכולה של פורטפוליו, שחייבה את הלומדים להכניס דפי משוב בתום כל יחידת
לימוד. דפים אלה היוו חלק מתהליך הבנייה של הפורטפוליו ושימשו מרכיב אינטראקטיבי
ורפלקטיבי לא רק לתלמידים אלא גם למורה. לשימוש בדפי משוב אלה הייתה השפעה על
תהליכי ההוראה בטווח המידי, שכן הם סיפקו למורה מידע שוטף "בזמן אמת" על תהליכי
ההוראה בכיתה, על קשיים אישיים שהתעוררו בהבנת הנושא, וכן מידע על תחומי עניין
הרלוונטים ללומדים בהקשר הנלמד. מידע זה היווה למורה מתווה לשינוי ולארגון מחודש של
תכנית ההוראה (שנקבעה מראש על ידו), וכן בסיס לתפיסה אינטראקטיבית של תהליך
הוראה-למידה, שבה המורה מגמיש את תהליך ההוראה תוך מתן מענה אמיתי ומידי לצרכים
משתנים של הלומדים ולתחומי העניין שלהם.

באופן כזה מתרחשים, למעשה, שני תהליכים מקבילים: ראשית, הפער בין ההוראה לבין
הלמידה "האמיתית" מצטמצם, ושנית, משתנה המהות של תהליך ההוראה, שהופכת מהוראה
מעצבת, הממוקדת סביב תכנים, מיומנויות ומטרות של רכישת ידע, לתפיסה של הוראה
כמזמנת למידה אותנטית הן לתלמיד והן למורה. בתהליך כזה האחריות ללמידה נתונה בידי
התלמיד, ואילו המורה אחראי הן ללמידתו שלו והן לסיפוק גירויים מתאימים לטיפוח סקרנות
הלמידה תוך מתן תמיכה וסיוע. שכן למידה באמצעות פורטפוליו, לפי וולנסיה ופריס
(Valencia & Paris, 1991), יכולה להפוך מורים להיות רגישים לתהליך הלמידה ולא
להתמקד רק בתוצרי הלמידה. לסיום דיון זה, נבקש להביא כאן את התרשמותה האישית של
ליאור בעקבות התנסותה בחוויות הלמידה באמצעות פורטפוליו במחקר הנוכחי:
הפורטפוליו הוא קלסר נוסף שאני אחראית עליו. הוא כמו חבר חדש או יומן. הוא עוזר
ומשחזר את מה שלמדתי כדי להבליט לי את הלמידה... תפקידו של הפורטפוליו הוא לספר את
הסיפור האישי שלי איך התקדמתי בלמידה שלי, כך שלפעמים אני מכניסה עבודות שלפעמים
התקשיתי וכאלה שאני לא מתקשה... אחרי כמה זמן אני בודקת את הפורטפוליו שלי ורואה אם
התקדמתי בלמידה.




ביבליוגרפיה

בירנבוים, מ' (‏1995). חלופות בהערכת הישגים לקראת הערכה מותאמת לפרט. בתוך: ד' חן
(עורך), החינוך לקראת המאה ה- ‏21 , רמות, אוניברסיטת תל אביב.

לוין, ת' (‏1995). תכניות לימודים בעידן טכנולוגי. בתוך: ד' חן (עורך), החינוך לקראת המאה
ה- ‏21
, רמות, אוניברסיטת תל אביב.

לוין, ת' ונבו, י' (‏1996). בית-הספר היסודי העתידי כמציאות החיים: לקראת תפיסה של
קוריקולום כמרחב למידה דינמי
. נייר עמדה מוגש למשרד החינוך והתרבות. בית הספר לחינוך,
אוניברסיטת תל-אביב.

מישל-חורין, א' (‏1996). טיפוח מודעות לתהליכי למידה של תלמידי כיתה ג' באמצעות
פורטפוליו "מציג"
. עבודת גמר לקראת התואר מוסמך למדעי הרוח. אוניברסיטת תל אביב.

סלומון, ג' ואלמוג, ת' (‏1994). הדמות הרצויה של בוגר מערכת החינוך. נייר עמדה. בית הספר
לחינוך, אוניברסיטת חיפה.

פוקס, א' (‏1995). שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. צ'ריקובר, תל אביב.



Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H (1986). Educational Psychology: a Cognitive View. New York: Holt, Reinhart and Winston.

Blakey, E ; Spence, S. (1991). Developing Metacognition. Eric clearinghouse on information resources, N.Y: Syracuse. (ED 327218)

Calfee, R.C.,& Perfumo, P. (1993). Student portfolio: opportunities for a revolution assessment. Journal of Reading, 36 ( 7), pp. 532-537.

Camp, R. (1993). The place of portfolios in our changing views of writing assessment. In: R.E Bennet, & W.C. Ward (eds.), Construction Versus Choice in Cognitive Measurement. NJ: Lawrence Erlbaum.

Collins, A. (1992). Portfolio for science education: Issues in purpose, structure and authenticity. Science Education, 76 (4), pp. 451-463.

Courts, K.M., & Amiram, M.R. (1991). Metacognition and the use of portfolios. In: P. Belanoff, & M. Dickson (eds.), Portfolios: Process and Product. Protsmouth NH: Boynton/Cook .

Farr, R., & Tone, B. (1994). Theory Meets Practice in Language Arts Assessment. Eric clearinghouse on reading English and communication, Bloomington. (ED 369075)

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of psychological inquiry. American Psychologist, 34, pp. 906-911.

Gitomer, D.H. (1993). Performance assessment and educational measurement. In: R.E. Bennet, & W.C. Ward (eds.), Construction Versus Choice in Cognitive Measurement. NJ: Lawrence Erlbaum.

Gold, M.V., Olson, J.R., & Deming, M.P. (1992). Portfolios collaborative authentic assessment opportunities for college developmental learners. Journal of Reading, 35 (4), pp. 298-304.

Grace, C. (1992). The Portfolio and its Use: Developmentally Appropriate of young Children. ERIC Clearinghouse on elementary and early childhood education, Urbana. (ED 351150)

Graves, D.D, & Sustein, B.S. (1992). Portfolio Portraits. Nh: Heinemann.
Hansen, J. (1992). Literacy portfolios: Helping students to know themselves, Educational Leadership, 49 ( 8), pp. 66-72.

Herbert, E.A. (1992). Portfolio invite reflection from students and staff, Educational Leadership, 49 (8), pp. 58-65.

Imel, S. (1993). Portfolio Assessment in Adult, Career and Vocational Education, Culombus, Ohio. Eric document reproduction service. (ED 354385)

Kimeldorf, M. (1994). Creating Portfolios for Success in School, Work and Life. Minneapolis: Free spirit publishing inc.

Langer, E. S. (1993). A mindful education. Educational Psychologist, 28(1), pp. 34-50.

Lucas, C. (1992). Writing portfolio changes and challenges. In K.B. Yancey (eds.), Portfolio in the Writing Classroom. Urbana, Il: National council of teachers of English.

Madaus, G.F., & Kellaghan, T. (1993). The British experience with "authentic" testing. Phi Delta Kappan, Feb, pp. 458-469.

Murphy, S., & Smith, M.A. (1992). Looking into portfolio. In K. B. Yancey (eds.), Portfolio in the Writing Classroom. Urbana, il: National council of teachers of English.

Newman, F.M. (1991). Linking restruction to authentic student achievement. Phi Delta Kappan, 72, pp. 458-463.

Paulson, F.L., Paulson, P.R. (1991, April). The Ins and Outs of Using Portfolio to Assess Performance. A paper presented at the joint annual meeting of the national council meeting of measurement in education, Chicago.Eric Document Reproduction Service No. (ED 334250).

Paulson, F.L., Paulson, P.R. & Meyer, C.A. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48 (5), pp. 60-63.

Paulson, F.L. (1993). Bridging the Gap: Applying Deming's "Quality by Design" to Portfolio. Paper presented at the portfolio conference in the Heartland Des-Moines, 1 April. Eric document reproduction service No. (ED 373104).

Perkins, D.N., Simmons, R. & Tishman, S. (March 1989). Teaching Cognitive & Metacognitive Skills, Paper presented at the annual meeting of the American Educational research Association, San-Francisco, California.

Popham, J.W. (Feb, 1993). Circumventing the high costs of authentic assessment, Phi Delta Kappan, pp. 444-454.

Resnick, L. (1987). Learning in school and out, Educational Research, 16(9), pp. 13-20.

Resnick, L. (1989). Knowing, Learning and Instruction, Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum.

Ryan, J.M., & Kuhs, T.M. (1993). Assessment of preservice teachers and the use of portfolios.Theory into practice, 32 (2), pp. 75-81.

Shunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (1994). Self Regulation of Learning and Performance, U.K: Lawrence Erlbaum.

Skager, D. (1984). Organizing Schools to Encourage Self Directed Learning, Hamburg: Unesco Oxford: Pergamon press.

Sommers, J. (1991). Bringing practice in line with theory. Using portfolio grading in composition classroom. In P. Belanoff, & M. Dickson (eds.), Portfolios: Process and Product, Protsmouth NH: Boynton/Cook .

Sweet, D., & Zimmerman, J. (1993A). Performance Assessment. Office of educational research and improvement, Washington. (ED 353329)

Sweet, D., & Zimmerman, J. (1993B). Student Portfolios Classroom Uses, Office of educational research and improvement, Washington. (ED 366634)

Valencia, S.W. (1990). Alternative assessment: Separating the wheat from the chaff. The Reading Teacher, 44 (9), pp. 60-61.

Valencia, S.W., Paris, S.G. (1991). Portfolio assessment for young readers.The Reading Teacher, 44 (9), pp. 680-683.

Wiggins, G. (May, 1989). Toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kappan, pp. 703-713.

Wiggins, G. (1991). The Case for Authentic Assessment. American institutes for research, Eric clearinghouse on texts, measurement and evaluation,Washington.(ED 328611)

Wolf, D. (1989). Portfolio assessment sampling student work. Educational Leadership, 46 (7(, pp. 35-39.

Wolf, D. (1993). Assessment as an episode of learning. In: R.E. Bennet, & W.C. Ward (eds),Construction Versus Choice in Cognitive Measurement, NJ: Lawrence Erlbaum.

Wolf, D., Dixby, J., Glenn, J., & Gardner, H. (1991). To use their mind well: Investigating new forms of student assessment. Review of Research in Education, 17 , pp. 31-74.

Worthen, J.W. (Feb, 1993). Critical issues that'll determine the future of alternative assessment. Phi Delta Kappan, pp. 444-454.

Yancey, K.B. (1992). Portfolio in the writing classroom- a final reflection. In: K.B. Yancey (eds.) Portfolios in the Writing Classroom, Urbana, Il: National council of teachers of English.

Zimmerman, B.J. (1990). Self regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25 (1), pp 3-17.