Home
  education - חינוך





בניית יחידות למידה בצוות - אמצעי לשינוי חינוכי בחדר המורים *


מאירה איזנהמר, גיליון ‏14, תשנ"ט, ‏1999



תקציר המאמר


העברת המוקד של תכנון ההוראה, הידוע גם בשם "פיתוח תכניות לימודים",
ממערכת ממורכזת למוקד בית ספרי מקומי מציינת עיקרון חשוב בתגובת
מערכת החינוך למגוון הרחב של התפתחויות ולשינויים החברתיים,
הטכנולוגיים והכלכליים שאפיינו את שלהי המאה העשרים (לוין, ‏1995;
אבירם, ‏1996; זילברשטיין, עמנואל, צבר בן יהושע, ‏1995).

המאמר מתאר ומפרט את השינוי ביחס למונח "תכנית לימודים" כמייצג
שינויים שהתרחשו בכל תחומי החיים. יתר על כן; המאמר מציג את ההיבטים
האופרטיביים הנחוצים להתחלת השינוי בתכנון ההוראה, במיוחד בחדר
המורים, באמצעות כינון יחידות של צוותי

עבודה. (ההיבטים האופרטיביים שהוצגו במאמר פותחו במסגרת "לדעת" -
מערכת התערבות ערכית בבתי הספר הפועלת בקביעות בחלק מיחידות
הביניים ובבתי הספר התיכוניים של המגזר הדתי).



יש להדגיש שהמורים, המהווים את עמוד השדרה של בית הספר, אמורים
לשמש גם צינור לשינוי וגם סוכניו-מפעיליו. תוצאת התהליך המורכב זה
אמורה להיות מושגת על בסיס יום-יומי בכיתה ובחדר המורים.

כיון שהשינוי המבוקש הוא תהליך מורכב מנקודת השקפתו של המורה והוא
משלב היבטים אישיים ומקצועיים (שחר ושרן, ‏1994), נראה שהפעלתו
באמצעות "כינון יחידות של צוותי עבודה", גורם רב משמעות בתהליך הבית
ספרי, יאפשר למורים להשתנות ולשנות בו זמנית.



מבוא

צורכי החברה המשתנה תובעים שינוי גם במערכת החינוך (אדן, ‏1971; חן, ‏1995). מערכת
זו נדרשת להתמודד עם חברה המצויה בעיצומם של תהליכי שינוי, חברה ההופכת לחברה
אוריינית-אלקטרונית. בחברה כזו נודעת חשיבות רבה למידע לסוגיו: מידע על אודות
תהליכים, רעיונות, עובדות ואסטרטגיות (חן, ‏1995). אך כדי להשיג את המידע נדרש שינוי
של ממש במהות אופני הלמידה ובהרחבת תחומי הישגיה של האוכלוסיה הלומדת. במקביל
לכך יש להתחשב בהטרוגניות הגדלה של האוכלוסיה הלומדת ובטווח השונות בין הלומדים
ההולך ומתרחב. בית הספר אמור לתת תשובות מתאימות ודיפרנציאליות לצרכים המשתנים
ועליו ליזום היערכות מותאמת למציאות הדינמית.
דרישה זו מוצבת בעיקר כלפי המורים, הניצבים כיום ב"צומת השינוי", והיא כוללת
התמקצעות שונה, מעורבות אחרת ומידה רבה של אוטונומיה הן בתכנון והן בעיצוב תהליכי
הלמידה (קיני, ‏1994) וכן בביצועם בהתאמה למתוכנן.
המונופול על קביעת תוכני הלימוד, דרכי הנחלת הידע וקביעת סדרי עדיפויות בתחומים
חינוכיים נמצא, למעשה, בתחום אחריותו של משרד החינוך. מונופול זה הוא יישומה של
התפיסה המצדדת במרכוז מוחלט, הבא לידי ביטוי בתכניות הלימודים בעלות סילבוס אחיד
ותכנים מומלצים ומחייבים. דרך זו אינה הולמת עוד את הקיים, והיא צריכה להשתנות.
בתפיסות החדשניות המוצגות בהמשך יש ניסיון להגיע ליותר אחריות ושותפות של הדרג
שהוגדר בעבר בעיקר כדרג מבצע - בתי הספר והמורים. הגדרת תפקידו של המורה צריכה
להתרחב ולאפשר לו להיות שותף פעיל ויוזם בתכנון הלימודים הבית ספרי כבסיס לביצוע.
שינוי כזה ייצור שותפות אמתית ויגבש אחריות ביצועית של צוות ההוראה למתרחש במסגרת
בית הספר. אלה יתבטאו בהוראה ולמידה משמעותיים יותר. "המימוש של שינויים אמיתיים
חל ביחידה הגרעינית של בית הספר, דהיינו בדלת הכיתה" (שרמר, ‏1985). לבו של כל שינוי
בבית הספר מגולם בתכנית הלימודים, ומימושה של תכנית הלימודים בכיתה הוא פועל יוצא
מתפיסת התפקיד של המורה, כשיש כמובן צורך בתרגומה של תפיסת התפקיד להתנהגויות
מתאימות (לוין, ‏1995).
קביעת תוכני הלימוד וכן קביעת דרכי ההוראה, בשיתוף עם צוות ההוראה בבית הספר,
מהוות שינוי משמעותי בתפיסות העתידיות של תפקידי ההוראה והמורה (Eisner 1979;
שרמר, ‏1985).
תהליך שינוי זה - העברת האחריות על קביעת תוכני הלימוד ודרכי ההוראה-למידה למערכת
הבית ספרית - מחייב למעשה שינוי מורכב בשני רבדים: האחד - שינוי אישי-מקצועי של כל
מורה, והשני - שינוי קבוצתי של חדר המורים.
שינוי מורכב זה מחייב מסגרת התייחסות. בית הספר העומד בפני עצמו, אמור להיות
"מסגרת" שיכולה - ושצריכה - לאפשר תהליך שינוי פנימי, המותאם כמובן לאוכלוסיית
המורים ולאוכלוסיית הלומדים. גם אם בתי ספר שונים יפתחו "תכניות דומות", עצם תהליך
השינוי הוא מערך מורכב שיש להפעילו בכל מסגרת בנפרד.
הדרך המוצעת בהמשך של "בניית יחידות למידה" (שיטה זו פותחה במסגרת "לדעת" מהווה
למעשה אמצעי אופרטיבי המיועד לסייע להתרחשות השינויים הרצויים במסגרת חטיבות
הביניים.
תכנית "לדעת" היא תכנית התערבות חינוכית הפועלת מטעם משרד החינוך במסגרת חטיבות
הביניים הממ"ד. התכנית מיועדת לענות על הצורך בשינוי המערכת החינוכית באמצעות
התערבות כוללת המפתחת שינויים בתוכני ההוראה ובדפוסי ההוראה, כמוצג בהמשך.

ההיבטים האופרטיביים שיוצגו להלן פותחו במסגרת "לדעת", מערכת התערבות
חינוכית-מערכתית הפועלת בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה בחינוך הממלכתי-דתי.



כיווני השינוי בתפיסות הקוריקולריות

תכניות הלימודים המוכרות עד כה הן בעיקרן תכניות דיסציפלינריות, המוגדרות על פי
מטרות-העל של החינוך. תכניות אלה מבהירות את הרציונל של מטרות-העל שהוגדרו עבור כל
דיסציפלינה ודיסציפלינה, ובמסגרתן מוצעים תוכני למידה שמטרתם לאפשר את השגת
המטרות וכן לוחות זמנים מתאימים להשגתם (Tyler 1949; אבירם, תשנ"ד). לכל אחת
מתכניות הלימודים נדרשים אמצעי למידה מתאימים לקיום תהליכי למידה-הוראה בכיתה.
האמצעים המקובלים הם בעיקר ספרי לימוד. בשנים האחרונות פותחו - בצד תכניות
הלימודים - גם פרויקטים ייחודיים. מתברר כי גם פרויקטים אלה הותאמו למטרות-העל
הקבועות, אלא שהם מציעים אמצעי הוראה שגרתיים פחות (פורת, ‏1995).
ההנחות הסמויות של המערכת המתכננת היו כי בידי המורה מצוי הידע הדיסציפלינרי
הנדרש, וכי קיימת הלימה בין "התכנים", "רמת הידע", "רמת הלומדים" ו"יכולותיהם". הידע
תוכנן להגשה בדרכים התואמות את מידת מורכבות החומר, מבנהו הלוגי וגיל הלומדים.
קבוצת הלומדים אופיינה כבעלת ידע קודם ויכולת שליטה בתהליכי למידה מתאימים.
מהמורה נדרשו שליטה בדידקטיקה כללית ובדידקטיקה ספציפית לתחום הידע, והוא נתפס
כאחראי אישית להקניית הידע לתלמידיו. בית הספר סיפק למעשה את המסגרת לתהליך
הלמידה, המקום שבו מתאפשר המפגש עם הלומד, בהתאמה לכלל הנתונים המתוכננים.
תכניות לימודים אלה שיקפו תפיסת עולם בעלת אוריינטציה מרכוזית וגלובלית (שרמר,
תשנ"ג).
השינויים המתרחשים בחברה בכלל, ובמערכת החינוך בפרט, מחייבים כאמור היערכות שונה
של המערכת. היערכות כזו תבוא לידי ביטוי גם בתפיסה מחודשת של מתכנני תכניות
הלימודים. תכניות הלימודים יהיו בעתיד יותר מנתיב חד-כיווני של הגשמת מטרות-העל.
העלייה במורכבות של מטרות-העל והשתנותן יוצרות מצב שבו לא ניתן עוד להכתיב
קטגוריית רציונל, תכנים, פעילויות, שיטות הוראה וחומרי הוראה (צבר-בן יהושוע, ‏1988)
ולקבוע מראש התייחסות מתאימה למאפיינים המגוונים של אוכלוסיית היעד.
תכניות הלימוד אמורות לבטא התייחסות למוקדים האלה:

גישה שונה כלפי המידע

הלומד בן-זמננו נדרש לרכוש ידע פורמלי, וידע זה אמור להוות תשתית ואמצעי לקליטה
עצמאית של ידע שיירכש בעתיד וליכולת ליצור ידע חדש (לוין, ‏1995; אבירם, תשנ"ד).
הידע שיעמוד לשירותו של כל לומד צריך לאפשר לו ליצור דגמים שונים של פתרון בעיות
ולהפעיל חשיבה יישומית. התייחסות כזו לידע תיצור אצל הלומד ביטחון ביכולתו
להתמודד בחברה הישגית. תנאי מקדים להתממשות מציאות כזו אצל הלומד צריך להיות
קיום חוויית למידה כזו אצל המורה (איזנהמר, תשמ"ה; שחר, תשנ"ד).
.1

גישה שונה כלפי הלומד

על המורה להתייחס לשונות בין הלומדים כנתון ערכי חיובי, המאפיין חברה בתהליכי
שינוי. ההטרוגניות המוגברת והרחבת מעגל הלומדים עד לתעודת בגרות פורמלית, ואף
מעבר לכך, מעמידות בפני המורים אתגרים ערכיים והתנהגותיים מתחדשים. אין בכך
משום גידול כמותי בדרישות לידע נוסף של המורה, אלא שוני מהותי בסוגי הידע - "הידע
האחר" שכל מורה והמערכת כולה נדרשים להתמודד עמו. הלומדים של היום מאופיינים
בטווח רחב יותר של תחומי עניין. טווח השונות ביניהם רחב הן ביחס לידע והן ביחס
לקצב הלמידה ולמוטיבציה לעצם תהליך הלמידה. כדי לענות על הצרכים השונים של
הלומדים, עתידים תחומי האחריות של המורה להתרחב ולהשתנות. "היכולת הדידקטית
החדשה" של המורה תתבטא באיתור ובהיענות לצרכים השונים של כל לומד וכן בתפיסות
המתחדשות לגבי המידע, תפקידיו, והידע שהלומד מבנה לעצמו.ברור כי "היכולת
הדידקטית החדשה" של המורה אמורה להתבטא בשינוי בדרכי ההוראה. השינויים בדרכי
ההוראה מחויבים להיערך היערכות שונה בתכלית, בחזקת שינוי מהמעלה השנייה
(ווצלאויק, ויקלנד ופיש, ‏1979). זהו שינוי בפרדיגמה של ההוראה המתבטא בתפיסת
דרכי ההוראה כמערכת של קשרי גומלין בין המורה ללומדים, ובינם לבין עצמם. שינוי
ממין זה יהווה מענה הולם לצרכים החדשים. שינוי זה מחייב היערכות בשני מישורים:
ברמת הפרט - כל מורה בפני עצמו, וברמת המערכת - חדר המורים.ההיערכות ברמת
הפרט תתבטא בתחומי הערכים, הידע וההתנהגויות של כל מורה. שולמן (‏1979) מדגיש
כי ב"תכנון לימודים" חייבים לקחת בחשבון את המניעים, את הנטיות ואת הפעולות של
המורים.היערכות ברמת המערכת תתבטא בכמה מישורים: המינהל, הפיקוח, תנאי
העבודה ודרכי ההכשרה של סגל ההוראה.
.2

גישה שונה כלפי "חדר מורים" והמערכת הבית ספרית

שינוי רב-ממדי כזה, שיתבטא בכל אחד מבתי הספר, יתרום לתפיסת בית הספר כמערכת
השואפת להגדרה ייחודית, בית ספר המתאים לתנאים השונים של אוכלוסיית התלמידים
ולמאפייניו הייחודיים של צוות ההוראה. במצב זה, צוות ההוראה תופס מקום מרכזי
ומשמעותי, שיתבטא גם הוא בהגדרה החדשה של תפקיד המורה. המורה, שהורגל לשמש
מבצע של תכנון קיים, יידרש למגוון יכולות חדשות, כמו: איתור צרכים אינדיווידואליים
של כל לומד והקניית דרכי למידה שיאפשרו למידה עצמאית ופעילה.אם כן, הצורך בשינוי
תכניות הלימודים ודרכי ההוראה מחייב שינוי מורכב ומשולב, אישי
ומערכתי-קבוצתי.תהליכים אלה מחייבים השקעה מרובה ומתוכננת, שביטוייה
האופרטיביים הם בחדר המורים ובחדרי הכיתה. שינויים אלה מחייבים פיתוח מערכת
מתאימה של תנאי למידה. נמצא כי פיתוח "צוותי מורים" הפועלים כחטיבה בתוך בית
הספר, מהווה תשובה אפשרית ויעילה לשינוי תכניות הלמודים במקביל לשינוי דרכי
ההוראה (זילברשטיין, קרינסקי, ‏1992; קרמר-חיון, ‏1992).לוין (‏1995) מדגישה, כי
פיתוח תכניות לימודים על ידי צוות מורים יכול להפוך "ללימוד עצמו", וכשתסתיים בניית
היחידה, ייתכן שיפוג תוקפה ויחל תהליך מחודש של יצירה. "נראה לי שבדרך זו ניתן
ליצור סיכוי ממשי לטפח מורים יזמים ויוזמים רחבי אופקים, עם תלמידים יצירתיים"
(שם, עמ' ‏83).לדעתה של לוין (‏1995), גישה שונה כלפי הידע הנלמד במערכת תתבטא
בהיווצרות צוותי מורים הבונים יחידות למידה: "צוותים אלה יאפשרו החלת שינוי בחדר
המורים כתנאי לשינוי בחדר הכיתה" (שם, עמ' ‏83).להלן תוצע תכנית יישומית לבניית
יחידות למידה על ידי צוותי מורים כאמצעי לשינוי חינוכי.
.3



בניית יחידות למידה ככלי ליישום אסטרטגי

למהותה של עבודת צוות בחדר המורים

מהות הצוות

צוות הוא מושג בעל משמעויות חינוכיות, סוציולוגיות ופסיכולוגיות. במשמעותו כאן הוא
קבוצה ייחודית-מקצועית מוגדרת לאורך זמן (בדרך כלל שנה), הבונה לעצמה מערכת של
מטרות ונורמות פעולה ומפעילה דינמיקה שתאפשר לכל אחד מחבריה להתפתח
(ולהשתנות) מבחינה מקצועית ולבנות כלים ואסטרטגיות מתאימות להחלת השינוי
המקצועי ולתרגומו למערכת ההוראה-למידה שהוא מופקד עליה.מימוש "הדידקטיקה
החדשה" שרכיביה תוארו לעיל, יוכל לבוא לידי ביטוי ראשוני בעבודת הצוות, שתאפשר
לחבריו למידה אגב בניית יחידות למידה.ייחודו של דגם זה - "עבודת הצוות לבניית
יחידות למידה" - באה לידי ביטוי בהצבת מטרה דו-ממדית:
הבניית מסגרת יישומית לתהליך שינוי מהמעלה השנייה, שינוי הנדרש ביחס לכל מורה
ול"חדר המורים".
הבניית מסגרת יישומית לבניית מטרות הוראה, דרכי הוראה, תוכני הוראה, כלי הוראה
וכלים להערכה בזמן-אמת.
במשך הזמן, וכתוצאה מניסיון ומעקב, נלמדו כמה עקרונות חשובים התורמים לבניית
תשתית יעילה של צוות.עקרונות אלה מהווים תנאי הכרחי ולא מספיק לעצם פיתוחו של
צוות יעיל.
.1

מאפיינים ארגוניים

אוכלוסיית היעד: חברי הצוות, כלומר המורים, יגובשו באמצעות מכנה משותף ברור
ומשמעותי לקבוצה, למשל כלל המורים המלמדים כיתה מסוימת, מורים מתמחים
במקצוע מסוים, או כל מרכיב אחר המוסכם על חברי הקבוצה. כל אנשי הצוות צריכים
להיות שותפים פעילים בתהליך בניית יחידות הלמידה כדי שתיווצר מחויבות אישית
וקבוצתית כלפי התכנון ויישומו.תנאים לוגיסטיים מועדפים: גודל הקבוצה המתאים
ביותר הוא ארבעה עד שישה מורים בהנחיית מדריך מקצועי שיהווה ראש צוות.
לצורך הפעלה יעילה תוגדר קבוצת המפגשים הראשונים כמפגשי הכנה. במפגשים אלה
יידונו מטרות הצוות, והצוות יבנה מערכת ההפעלה על פי עקרונות "דלתו"ן" שיוצגו
בהמשך. היקפו של שלב זה - עד ‏15 שעות.
שלב ב: דיון שבועי שהיקפו שעתיים-שלוש שעות קבועות במערכת השבועית במשך השנה.
מדי פעם ייערך מפגש מורכב יותר, שהיקפו ומשתתפיו יתוכננו בהתאם לצורכי התפתחות
הצוות ו/או מטרותיו. בו-בזמן יסוכמו נוהלי עבודה בכיתה כדי לאפשר את המשך עבודתו
השגרתית של הצוות כצוות משימה בהתאם לצורכי בית הספר וחדר המורים שהצוות
מהווה חלק ממנו.המדריך המקצועי: מדריך זה יתמחה בתחומים אחדים: הנחיית צוות,
ידע דידקטי-פדגוגי רחב ומעמיק שעיקרו למידה עיונית ויכולת תכנון וחשיבה
מטה-קוגניטיביים. המדריך גם יוכל להנחות צוות המתמחה בתחום שאיננו התחום
הדיסציפלינרי המוכר לו, בהנחה כי בצוות שותפים מורים בעלי ידע דיסציפלינרי. השיתוף
והשילוב בין מומחים דיסציפלינריים - המורים, ובין המדריך שהנו מומחה לדידקטיקה
ופדגוגיה ארגונית, הם הם המאפשרים את החלת השינויים כתהליך מתפתח.תחומי
ההתייחסות: נושאי הדיונים בצוות יאפשרו התייחסות משולבת דו-כיוונית ללומדים ולידע
כפי שייקבעו על ידי השותפים-המורים ויתורגמו על ידיו לתחומי הידע הדיסציפלינרי
והאינטר-דיסציפלינרי ולהשלכותיהם המתודיות-דידקטיות. בצוות יידונו התנהגויות
הוראה המאפשרות דיאלוג בין המורה לתלמיד ודרכי יצירת אווירת אמון בקרב הלומדים.
הצוות יגבש נהלים ואסטרטגיות לארגון כיתה הטרוגנית וכן אסטרטגיות ללמידה עיונית
המהווה בסיס לאסטרטגיות עצמאיות לרכישת ידע. הצוות ייעזר בניתוח מטה-קוגניטיבי
של פעילויות למידה ויפתח דרכים לגיבוש שיקולי דעת לגבי בחירה והעדפה של התנהגויות
הוראה. כל זאת יתבטא, כאמור, בבניית יחידות למידה.תוצרי עבודת הצוות: "יחידות
הלמידה" יאפשרו מימוש מידי של מטרות הלמידה ויהוו מנוף ומניע להמשך ההפעלה על
שני ממדיה: למידה אישית ובניית יחידות למידה.שרן ושחר (‏1990) מדגישים כי עבודת
צוות תיתכן רק כאשר לצוות מואצלות סמכויות. למעשה, יעילות של כלל העשייה
המתוכננת, הכוללת לימוד ותכנון, תתבטא באפשרויות היישום שיינתנו למורים,
המחייבות בוודאי שינויים שהם מעבר לשינויים התנהגותיים, כמו "ארגון שונה" של זמן
למידה, קבוצות הלמידה וסביבת הלמידה.
.2

מאפיינים תהליכיים

המאפיינים הארגוניים שהוצגו לעיל מהווים תשתית הכרחית ועקרונות לעבודת הצוות,
והם מתבקשים מכל שותף בו. מאפיינים אלה הם התשתית לעבודה. הצלחת הצוות תלויה
הן בקיומם והן בקשרי הגומלין ביניהם.מאפיינים אלה יוצרים מערכת ייחודית שהוגדרה
כ"מפתח דלתו"ן".‏1דינמיקה משימתית;דינמיקה בין-אישית;קשר לוגי;תוכן;נהלים.רכיבי
מפתח דלתו"ן:
דינמיקה משימתית - מערכת המטרות והמשימות המשותפת לכלל חברי הצוות צריכה
להיות מלווה בתחושת "משימתיות" של כל אחד מהמשתתפים.
דינמיקה בין-אישית - קשרי גומלין אופרטיביים בין חברי הצוות, קשרים המתבססים על
הערכה מקצועית ואישית הדדית, מהווים תנאי הכרחי לפעילות שמטרתה השגת
"תוצרים" - יחידות למידה.
קשר לוגי - הבנת מערכת קשרים הגיונית וסיבתית בין מטרות-תוכן-דידקטיקה ותוצרים
השייכים לתוכן הנלמד ולהישגים.
תוכן - כלל הידע, העובדות, הרעיונות והאסטרטגיות הנלמדות. אלה צריכים להיות
מותאמים ל"מטרות-העל" ול"משתמשים" מתוך ראייה דיסציפלינרית
ואינטר-דיסציפלינרית וחברתית-הטרוגנית.
המפתח נבנה בעקבות הרצאתה של א' סתר מבית הספר למינהל באוניברסיטת תל-אביב,
‏1994.
נהלים - כלל ההתנהגויות בצוות, כמו למידה, פתרון בעיות, משא ומתן, הסכמות וקבלת
החלטות.
הנהלים צריכים להתאים לחברי הצוות, למטרותיו, ללוח הזמנים, למשאבים ולמערכת
שהם מהווים חלק ממנה, דהיינו - חדר המורים וההנהלה.
השליטה והשימוש במאפיינים אלה, מורכבותם, והימצאותם בכפיפה אחת מתוך מודעות
ומחויבות הם תוצר של תהליך הדרכה משמעותי ועקבי.
הצלחת הצוות במגרש הביתי חשובה מאוד, ולמעשה חסכונית מאוד מבחינת עלויות.
המקום להזכיר כי תמיכת המנהל בהבניית המערכת ובהפעלתה הכרחית לשם הצלחתה.
.3

מאפיינים לימודיים

מפגשי הצוות מהווים "מגרש למידה", שבו באים לידי ביטוי הבדלים בין-אישיים.
ב"מגרש" זה מתאפשר פיתוח סביבה סובלנית ורגישות להבדלים הבין-אישיים. אלה יהוו
מרכיב חשוב מאוד בהתייחסות לערך הטרוגניות כרלוונטי בתהליך בניית יחידות
הלמידה.מפגשי הצוות אמורים לאפשר חוויה לימודית ייחודית לכל מורה, חוויה שוות
ערך לחוויה הלימודית של כל אחד מתלמידיו. כאן המקום לציין כי הרכבי הצוות
המועדפים הם הרכבים אינטר-דיסציפלינריים. הרכבים כאלה מאפשרים הן את תפיסת
מהות הידע הנדרש מהלומדים מתוך היבט נוסף והן "היכרות" עם מצב אישי של
"אי-ידיעה".כדי לאפשר מימוש מאפיינים אלה, יש צורך ביצירת אווירה מתאימה מבחינה
בין-אישית. אווירה זו תאופיין בהיעדר פורמליות ובכבוד הדדי. עבודת הצוות צריכה
להיעשות באווירה של פתיחות ואמון, שתאפשר תהליכי למידה וחקירה מתוך סקרנות.
חשוב מאוד להקפיד על אמינות שתבטיח לנוכחים ביטחון ביכולת להביא את עצמם לידי
ביטוי בשלמות, ללא צורך בהתגוננות. עוד צריכה להתאפשר נוחות פיזית (שרן ושחר,
‏1990; שחר, תשנ"ד). כל אלה אינם מהווים כיום "שגרה רווחת" במערכת החינוך.מצאנו
שארבעת המאפינים המרכזיים שמנה נואלס (‏1988),מאפשרים שילוב רצוי זה. גישתו של
נואלס חקרה את מאפייניה של למידת מבוגרים מעוגנת בלומד ובתהליך, ומכאן ייחודה
והתאמתה לנו.להלן יוצגו ארבעה מאפיינים וביטויים המשולבים ב"למידה יישומית":
הכוונה עצמית. הלומד הבוגר מאופיין ביכולתו לקבוע מטרות ויעדים וביכולתו לבחור
את הדרכים להגשמתם (מכאן - הצוות יהיה אחראי ל"תכנית הלימודים" לדרכי
הלמידה שהוא יבנה ויציע).
א.
הניסיון וההתנסות מהווים מקור ללמידה יעילה. הצרכים וההתנסויות היום-יומיות
של הלומדים-המורים מהווים תשתית ללמידה העיונית-תאורטית. למידה זו מהווה
בעיקרה תהליך משלים ולא תהליך ראשוני. חשיבותה של דרך זו נעוצה בהדגשת ערכו
של הידע הקיים בידי המורה כנקודת מוצא ללמידה.
ב.
המוכנות והנכונות ללמידה מתבססות על צורך. מכאן, שתפיסת תהליך ההוראה
כנקודת מוצא ללמידה כתהליך המשכי היא חידוש ברמה היישומית-שגרתית.
חשיבותה - במתן תשובות מתחדשות ואמתיות לצרכים אמתיים. הלמידה ההמשכית
אמורה להפוך לתהליך אימננטי.
ג.
אוריינטציית הלמידה של הבוגר מאופיינת ב"העמדת בעיה במרכז". מכאן, שתפיסת
הצוות בתפקיד של "מאפשר פתרון בעיות" תהיה יעילה ורלוונטית.
ד.
.4

דגם "הלמידה היישומית": פיתוח צוות ובניית יחידות למידה (ע"פ נואלס)

תרומת העקרונות לבניית יחידות למידה
תרומת העקרונות
לפיתוח הצוות
העקרונות
קביעת המטרות, היעדים, תוכני הלמידה
והדרכים להשגתם בכיתות השונות ללומדים
השונים.
קבלת האחריות המתבקשת
וקביעת היעדים והדרכים
להשגתם בהסכמת כל חברי
הצוות.
א. הכוונה עצמית -
קביעת מטרות
ויעדים ודרכים
להשגתם
התנסות - בניית יחידות למידה בפועל, הפעלת
התוצר בכיתה תוך התנסות ובקרה.
הערכה מתאימה של חברי
הצוות את עצמם -שימוש
במשוב עצמי פנימי וקבוצתי
תוך דיאלוג.
ב. חשיבות הניסיון
וההתנסות
ללמידה
הבנת הצרכים השונים וחשיבות האחריות
האישית לבנייה הם תנאי יסוד למטרה: בניית
יחידות לימוד בהתאמה ללומדים השונים.
הגדרת הצרכים ברמה
אישית
וברמת הצוות מהווה בסיס
ללמידה
ג. נכונות ללמידה
עצמית
המבוססת על
צורך
שימוש במודל "פתרון בעיות" מהווה דגם
לבניית יחידות למידה דיסציפלינריות
ואינטר- דיסציפלינריות שיופעלו בכיתות
השונות ללומדים השונים.
הגדרת הבעיות שהצוות
צריך למצוא להן פתרונות
ד. העמדת בעיה
במרכז
.5

בניית יחידות למידה ככלי יישום אסטרטגי

למהותה של יחידות למידה

"יחידת למידה" היא מונח המתייחס ל"ערכת הוראה-למידה" המהווה כלי בידי המורה
והכוללת הגדרת מטרות, תוכן, תהליכי הוראה-למידה, אמצעי למידה וכלל התוצרים
המצופים כפי שהם נבנים ומתפתחים על ידי צוות מורים ובאים לידי ביטוי ביחידות זמן
שבין ‏5‎-3 שיעורים. יחידת הלמידה "המצופה" נבנית בהקשר ל"מטרות- העל" המוגדרות
על ידי המשרד ובהתאמה למדיניות בית הספר, לאוכלוסייתו על כלל מאפייניה ולתפיסת
עולמם של המורים.כאמור, אנו מעוניינים לראות בתהליך בניית יחידות למידה כלי
המאפשר למערכת ההוראה להתפתח ולהתאים את עצמה לשינויים המתבקשים.בניית
יחידות הלמידה כפי שהן מוצגות לעיל מאפשרת למורים השותפים לפעול לא רק
כמבצעים, אלא כאחראים ומתכננים. לתהליך זה נדרשים זמן וכלים. הזמן הוגדר לעיל
כזמן העבודה בצוות. הכלים המתאימים יוצגו ויוגדרו להלן ותוסבר דרך הפעלתם.חשוב
לחזור ולציין כי הצורך בתהליך ומורכבותו הם היוצרים את ההזדמנות לשינוי וללמידה
תוך כדי פעולה. זוהי "דרך השינוי" הנראית לנו מתאימה למערכות חינוכיות.
.1

רכיבי יחידת הלמידה

"יחידת למידה" מתייחסת לתחום הדעת בארבעה ממדים המקיימים ביניהם קשרי גומלין:
ערכים, לשון, ידע ומיומנות, ובמשולב - עלי"ם.‏2השימוש הקבוע בארבעת הממדים
מאפשר פיתוח שפה משותפת לכלל המורים, בצוותים השונים, כבסיס לתקשורת המשכית.
טווח הממדים מבטיח לכל מורה שימוש מרבי באוצרות הדעת והפדגוגיה מתוך בחירה
ומשא ומתן מקצועיים עם חברי הצוות.להלן יוצגו ארבעת הממדים בקצרה:
ערכים - הדעות והאמונות המתורגמות להנחות היסוד העומדות בבסיס מטרות הלמידה
ותרגומן לתוכן שנבחר ללמידה.
לשון - הגדרת מאפייני השפה הייחודיים לדיסציפלינה ולתוכן שנבחר מתוך ראיית השפה
ככלי המייצג חשיבה, מבנה וידע מופשטים.
ידע - הגדרת מושגי היסוד שהלמידה מתייחסת אליהם על רמותיה השונות - עצם הכרת
הידע, אפשרויות הקשר בינו לבין ידע מתחומי דעת אחרים ויישומים אפשריים, תוך
שימוש בשפה. בהכנת יחידת למידה בהתאמה לטקסט נתון יש להבחין בין ידע ה"מוכר"
לקורא לידע חדש שהטקסט אמור להביא אליו.
מיומנות - בהגדרת מטרות הלמידה בפתיחת המאמר הודגש הצורך בתפיסת הידע
כאמצעי לרכישת ידע נוסף באופן עצמאי. מכאן מוגדר הצורך בשליטת הלומד
במיומנויות הכרחיות ללמידה עצמית ממקורות ישירים, כמו טקסט כתוב וטקסט
אלקטרוני. מיומנויות אלה מוגדרות כמיומנויות עיוניות רמות-דרג ומאפיינות תלמיד
"בר-אוריין" המשתייך לתרבות האוריינית. מיומנויות אלה מותאמות לתחומי הדעת
השונים על ידי "נציגי" הדיסציפלינות השונות בצוות.
.2
ניתן להשתמש במפתח עלי"ם לכל תחום דעת משתי נקודות מוצא:
קיומו של סילבוס המגדיר את מטרות-העל שבלימוד תחום הדעת;
.1
ניתוח טקסטים ו/או תוכנות המציגים ידע בצורות שונות והמהווים "חומר גלם" ללמידה.
.2
 

שלבי בניית יחידת למידה

איתור ומיפוי הצרכים: ראשית מוגדרים סוגי הידע ומבנהו והכישורים הנדרשים להשגתו
על פי אשכולות הדעת - דיסציפלינריים ואינטר-דיסציפלינריים. לאחר מכן מתבצעת
הערכה של המצב הקיים. מיפוי צורכי התלמידים (בתחומי ידע, מוטיבציה, התנהגויות
הלמידהה קיימות והשליטה במיומנויות הנדרשות) מתבסס על תצפיות, על דיונים ועל שאלונים.
א.
ניסוח היעדים: היקף היעדים וניסוחם מוגדר ברמת "יחידת למידה". התרגום ליעדים
ולתוצרים מצופים ייעשה על ידי הלומדים-המורים והמדריך בתהליך של משא ומתן.
ב.
בניית מערך רצוף של פעילויות למידה: בניית סיטואציות למידה ומטלות למידה המותאמות
ללומדים השונים היא למעשה עיקרו של התכנון. כאן יתממשו דידקטיקות מתחדשות ואמצעי
הוראה המתאימים למגוון הלומדים.
ג.
ניהול ההתנסויות הלימודיות: ארגון והפעלה של תהליכי האינטראקציה בין הלומדים
לבין המורים בסיטואציות הלמידה המגוונות, באמצעות משאבי הלמידה השונים, ייעשה
תוך תכנון ההתנסויות, חלוקת האחריות לביצוען ומעקב ומשוב מתוכננים לצורך תמיכה
ולמידה.
ד.
הערכת הלמידה: הערכת התהליך ותוצריו תיעשה בעזרת משובים תכופים. אלה יאפשרו
ניתוח מחודש של צרכים ויעדים, כשהם לעצמם ולעצם פעולת הצוות כמתכנן וכמפעיל.
משובים אלה יופעלו על ידי הצוות והמדריך - סוכן השינוי.
כאן המקום לציין כי צוות המורים עשוי וצריך לפעול בעצמו במגוון דרכים וסיטואציות
לימודיות לא שגרתיות: מפגשים עיוניים, קבוצות לימוד עצמי, פרויקטים חלקיים ועדות
אד-הוק, סדנאות, מעבדות, פעילויות של סופי שבוע, סמינרים בלתי פורמליים, הדרכות
תהליכיות, שימוש בכלי התקשורת, שימוש ברשתות תקשוב, פגישות עם אישים, ניצול
מקורות מידע הקיימים בצוותים אחרים ועוד.
ה.
.3



סיכום

הרחבת תחומי תפקודו של המורה - מחדר הכיתה לחדר המורים - נועדה לענות על
צורכי מערכת החינוך כפי שאלה הוצגו לעיל. הרחבה זו מבטאה מערכת רעיונית מורכבת
שתכליתה יישומית.ניסיונות ופעולות ראשוניות שנערכו בבתי ספר שונים במסגרת תכנית
"לדעת" מאששים את ההיגיון הטמון ברכיבי התכנית ומוכיחים כי אפשר להוציאה מן הכוח
אל הפועל. מימושה של תכנית זו הוא "תלוי-שדה", דהיינו תלוי כל מערכת בית ספרית כשהיא
לעצמה. לאמתו של דבר, בעצם איתור הצרכים ובהבניית התשובות כנגזרות מתוך המסגרת
המערכתית הישירה יש משום הבעת אמון במערכת ובכוחה לפתח תכניות עבודה מתאימות
וייחודיות. מתברר כי המאמץ הנדרש לביצוע תכנית כ"פרויקט" - דהיינו לזמן קצר, אפשרי
בדרך כלל, אלא שהוא אינו מועיל. הבניית דפוסי שגרה חדשים היא תנאי הכרחי להכשרת בית
הספר להפעלת תכנית משמעותית זו כבסיס וכאמצעי לשינוי.התרגום לשגרה מצריך ראייה
מורכבת יותר המתבטאת - נוסף על תחושת הצורך והמוכנות להשקעה אישית - בארגון שונה
של כלל משאבי זמן מורה על כל המשתמע מכך, כמו איזון אחר בין זמן תכנון, מקום התכנון,
זמן "למידה ישירה" בכיתה, ארגון זמן למידה אחר של התלמיד וכו'.
מחייבת היערכות שונה ברמת מדיניות כוח האדם הבית ספרי ומעלה שאלות של אוטונומיה,
המתייחסות למנהל בית הספר, לגבי ניעות בכוח האדם. המורכבות המצטיירת מבהירה את
צורך במערכת ייעוץ מקצועית שתסייע לבית הספר להתנהל בו-זמנית בשני מישורים, מישור
של שגרת הוראה ומישור של שינוי למידה. מישורים אלה אמורים לפעול במסלולים מקבילים
ומשתלבים עד לבניית מערכת מחודשת מתאימה, שעצם "הכשירות לשינוי" היא אחת ממאפייניה.
מן המובא לעיל מתברר כי שינויים מורכבים מעין אלה יכולים וצריכים להיעזר במערכות הדרכה
מתאימות.



ביבליוגרפיה

אבירם, א' (תשנ"ד). "מתכנית לימודים לתכנית חינוכית - הצעת עקרונות יסוד חינוכיים לבית
ספר יסודי עתידני", בתוך: הלכה למעשה בתכנון הלימודים, ‏9, משרד החינוך התרבות והספורט,
ירושלים, עמ' ‏61‎-45.


אדן, ש. (‏1971). "תכניות הלימודים החדשות, עקרונות ותהליכים", בתוך: ש' אדן (עורך): על
תכניות הלימודים החדשות
, מעלות תל-אביב, עמ' ‏69‎-21. ,


איזנהמר, מ' (תשמ"ה). "הדרכת מורים בשיטת 'קידום קריאה' כאמצעי לשיפור הישגי התלמידים
בהבנת הנקרא, יעילותה והשלכותיה", עבודת מ.א., אוניברסיטת בר-אילן.


הריסון, ג', גלובמן, ר' (‏1990). הערכה של השתלמויות בלמידה פעילה, דו"ח מחקר מקוצר, בית
הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.


ווצלאוויק ויקלנד, פיש (‏1979). שינוי: עקרונות של יצירת בעיות ושל פתירת בעיות, ספריית
פועלים, תל-אביב.


זילברשטיין, מ' (‏1977). "האם הפעלת תכנית לימודים היא חלק מפיתוחה?" עיונים בחינוך,
‏17, אוניברסיטת חיפה, עמ' ‏88‎-67.


זילברשטיין, מ' (‏1994). "הכשרת מורים לתכנון לימודים לאור שתי תפיסות: קוריקולרית
והוראתית", בתוך: מ' חן, א' גוטליב, (עורכים): דרכים להוראה, ח' (‏2), משרד החינוך התרבות
והספורט, ירושלים, עמ' ‏150‎-105.


זילברשטיין, מ', עמנואל, צ' וצבר בן-יהושוע, נ' (‏1995). "תכנון לימודים בית ספרי בבית הספר
האוטונומי: תמונת מצב ומגמות התפתחות לעתיד", בתוך: ד' חן, (עורך): החינוך לקראת המאה
ה-‏21,
רמות, תל-אביב, עמ' ‏140‎-119.


זילברשטיין, מ', צבר בן-יהושוע, נ' (תשנ"ד). "מבנה לימודים רב-פנים: המקרה של בתי ספר
אוטונומיים בחינוך היסודי בישראל", בתוך: הלכה למעשה בתכנון הלימודים, ‏9, משרד
החינוך התרבות והספורט, ירושלים, עמ' ‏54‎-21.


זילברשטיין, מ', קרינסקי, א' (ספטמבר, ‏1992). "מחקר מורים מומחים בשירות הכשרת מורים:
סיבות לתפנית - האמנם?", בתוך: עיונים בחינוך, ‏57‎-58, אוניברסיטת חיפה, עמ' ‏178‎-157.


חן, ד' (‏1995). "בית הספר 'כרמים' בראשון לציון - עקרונות ותכנון של מודל חדשני בחינוך",
בתוך: ד' חן, (עורך): החינוך לקראת ה- ‏21, רמות ואוניברסיטת תל-אביב, עמ' ‏118‎-87.

לוין, ת' (‏1995). "תכניות לימודים בעידן הטכנולוגי", בתוך: ד' חן, (עורך): החינוך לקראת
המאה ה‏21-
, רמות ואוניברסיטת תל-אביב, עמ' ‏85‎-73.


מנברג, א' (מאי-יוני, ‏1994). "השתלמות בית ספרית בגישת מערכות בחינוך", בתוך: בחינוך
ההתיישבותי, מוסף, גיליון ‏24‎-25
, משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים.


נואלס, מ' (‏1988). "חידושים בשיטות ובגישות הוראה המבוססות על למידת מבוגרים", בתוך:
נ' רייכמן (עורכת): הדרכה מקראה, האוניברסיטה העברית בירושלים, עמ' ‏188‎-181.


סמינלנסקי, מ' (‏1995). "לקראת המאה העשרים ואחת: הצורך ברפורמה מקיפה של מערכות
החנוך בשלב המעבר מתקופת ההתבגרות אל בגרות ראשונית", בתוך: ד' חן, (עורך): החינוך
לקראת המאה ה- ‏21,
רמות, תל-אביב, עמ' ‏42‎-7.


פורת, נ' (תשנ"ה). "השפעת תכניות לימודים חדשות בארץ על הישגים בתחום הקוגניטיבי
והאפקטיבי ועל עמדות צוות ההוראה כלפיהן", בתוך: הלכה למעשה בתכנון לימודים, ‏10,
משרד החינוך התרבות וספורט, ירושלים, עמ' ‏46‎-29.


צבר-בן יהושוע, נ' (‏1988). תכנית לימודים בגלגוליה, יחדיו, תל-אביב.


קיני, ש' (‏1994). "התפתחות פרופסיונלית של מורים: דיאלוג בין בית הספר לאוניברסיטה",
בתוך: הלכה למעשה בתכנון לימודים, ‏9, משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים, עמ' ‏37‎-25.


קרמר-חיון, ל' (ספטמבר, ‏1992). "התפתחות מקצועית של מורים - ניסיון להבהרת המשמעות
של המושג", עיונים בחינוך, ‏57‎-58, אוניברסיטת חיפה, עמ' ‏156‎-145.


שחר, ח' (תשנ"ד). "הכנסת שינוי במוסדות החינוך נושאים ואפשרויות", בתוך: תכנון
מדיניות החינוך, ניירות עמדה,
כרך א', הוצאת משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים.


שרמר, ע' (תשנ"ג). "תכנון לימודים - עיון מושגי", בתוך: הלכה למעשה בתכנון הלימודים, ‏8,
משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים, עמ' ‏20‎-1.


שרמר, ע' (‏1985) "חקר אירועים בתכנון לימודים, תחום וצמיחתו", בתוך: עיונים במינהל
ובארגון החינוך, ‏12,
עמ' ‏64‎-43.


שרן, ש', שחר, ח' (‏1990). ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך, שוקן,תל-אביב.


שרן, ש', שחר, ח' (‏1994). "שיפור ההוראה בכיתה ההטרוגנית - תלות גומלין בין הכיתה
לבין בית הספר כמוסד", בתוך: י' ריץ, ר' בן-ארי, (עורכים): שיטות הוראה לכיתה ההטרוגנית,
רכס, אבן-יהודה, עמ' ‏252‎-233.



Eisner, E.W. (1979). Five basic orientations to the curriculum. In: The
Educational Imagination
, N.Y.: McMillan Publishing Co., pp. 50-73.


Eisner, E.W. (1979). The Educational imagination. In: On the Art of Teaching,
9,
N.Y.: MacMillan, Publishing Co., pp. 153-167.


Shulman L. (1979). The missing link in curriculum implementation, Research
on Teaching,
pp. 215-272.


Shwab, J.J. (1969). A language for curriculum, School Review, 78 (1), pp. 1-24.


Tyler, R.W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago:
University of Chicago Press.